靳 健

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

目前我國學(xué)校教育存在著中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，大學(xué)本科生研究生學(xué)習(xí)過于輕松，社會(huì)教育資源分配不平衡，教育專家、行政領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)群體發(fā)出的聲音各執(zhí)己見，莫衷一是等問題。要解決這些問題，需要認(rèn)清問題產(chǎn)生的基本根源，采取必要的措施。而打破中西哲學(xué)壁壘，研究中國古代儒道釋合一的哲學(xué)精髓，尤其是先秦時(shí)期教育哲學(xué)以人為本的價(jià)值取向，認(rèn)識(shí)其對(duì)今天和未來教育生命的啟示與意義的同時(shí)，研究現(xiàn)代西方哲學(xué)的對(duì)話追求，關(guān)注人與自我、人與知識(shí)、人與環(huán)境的和諧發(fā)展的方式，有助于通過比較哲學(xué)的視野關(guān)照中國學(xué)校教育發(fā)展之走向，這是中國學(xué)校教育的破冰之舉。

一、打通中西哲學(xué)發(fā)展的壁壘與偏見，以視界融合之境關(guān)照中國學(xué)校教育的未來方向

孔子哲學(xué)的核心概念是“仁”，“以仁為己任”是當(dāng)下的也是永遠(yuǎn)的，是實(shí)踐的也是理想的人性追求。宋代思想家程明道說，仁者渾然與物同體，天地萬物為一體，渾然無物我內(nèi)外之分隔，便是仁者的境界。古代思想家探討的是人與社會(huì)和諧發(fā)展的可能性問題，也就是對(duì)“仁者實(shí)踐共通體”的建構(gòu)問題。中國當(dāng)代哲學(xué)家牟宗三認(rèn)為：“儒家的無限的智心由孔子之‘仁’而開示。仁所以能被引發(fā)成無限的智心是由于孔子的仁之基本性格而然……中間經(jīng)過孟子之即心說性、《中庸》《易傳》之神光透發(fā)——主觀面的德性生命與客觀面的天命道體合一，下屆宋明儒者（程）明道之識(shí)，（陸）象山之善紹孟子而重言本心，以及（王）陽明之致良知——四有與四無并進(jìn)，劉蕺山之慎獨(dú)——心宗與性宗之合一：經(jīng)過這一切之反復(fù)闡明，無限的智心一概念遂完全確立而不動(dòng)搖，而且完全由實(shí)踐理性而悟入，絕不涉及思辨理性之辯證?！盵1]198儒家以“仁”為核心的思想是幾千年來經(jīng)由許多志士仁人發(fā)揚(yáng)光大積淀而成，“至善”、“致良知”、“無限智心”都是對(duì)“仁”之意蘊(yùn)的發(fā)展?！按私允菍ⅰ频男问健蚶锸諗z，以立善的形式之根。是則‘善的形式’不徒是外在的，且亦是內(nèi)在的，是則徹上徹下，徹里徹外，已至通透之境。”[1]198牟宗三認(rèn)為，“仁”體現(xiàn)了主客一體的實(shí)踐境界，完全不同于西方哲學(xué)主客二元的思辨理性。

中國古代老莊之學(xué)追求一種“自然無為”的人生發(fā)展哲學(xué)。老子對(duì)個(gè)體人格的建構(gòu)有一種終極闡釋，概括地講就是“上善若水”和“海下百川”。上善若水是個(gè)體人格完善的自然趨向，主體精神是奉獻(xiàn)；海下百川是蓄積強(qiáng)大生命力的自然形態(tài)，主體精神是包容。無為是一種合乎自然發(fā)展規(guī)律和人性發(fā)展需求的精神及行為，是對(duì)人性的尊重，是對(duì)社會(huì)公平的真正體現(xiàn)；無為是一種無聲無形的奉獻(xiàn)，是一種大愛無疆般的包容。老子的教育目的是發(fā)現(xiàn)人的潛能和尊重人的覺悟，概括地講就是“不言而教”和“無為有益”。不言而教是為了激活個(gè)體潛能的情感境脈，無為有益是為了實(shí)施常善救人的智慧之路。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教。”[2]67他認(rèn)為，圣人應(yīng)該遵從天地自然的理法，不做傷損人性的事情，不發(fā)號(hào)施令強(qiáng)迫人們?nèi)ジ淖冏约??！疤煜轮寥?，馳騁天下之至堅(jiān)。無有入無間，吾是以知無為之有益。不言之教，無為之益，天下希及之?！崩献诱J(rèn)為，至柔的精神可以駕馭至堅(jiān)的東西，無形的力量可以穿透沒有間隙的物體，不傷損人性、不發(fā)號(hào)施令的方式是發(fā)現(xiàn)人的潛能和尊重人的覺悟的最好方式，可惜的是很少有人能做到。尊重人的覺悟，才有可能保證人的潛意識(shí)和潛能自然而然地上升為主體意識(shí)與能動(dòng)力量；不尊重人的覺悟，將會(huì)適得其反。魏晉時(shí)期思想家王弼在其《老子注》里說：“以無為為居，以不言為教，以恬淡為味，治之極也。”[3]164他認(rèn)為，無為、不言、恬淡的行為境界，才是至高無上的治平境界。所以說，不言之教、常善救人是遵從生命力發(fā)展規(guī)律的準(zhǔn)則，社會(huì)發(fā)展最有價(jià)值的功能是發(fā)現(xiàn)人的潛能和尊重人的覺悟。因此，無為有益，無為是實(shí)施常善救人的智慧之路。

中國禪宗的教育哲學(xué)則認(rèn)為，人的創(chuàng)造精神和行為“非關(guān)文字”，而在于“直覺頓悟”?！秹?jīng)·機(jī)緣品》說：“惠能自黃梅得法，回至韶州曹侯村，人無知者。有儒士劉志略，禮遇甚厚。志略有姑為尼，名無盡藏，常誦大涅槃經(jīng)。師（惠能）暫聽，即知妙義，遂為解說，尼乃執(zhí)卷問字。師曰：‘字即不識(shí)，義即請問?！嵩唬骸稚胁蛔R(shí)，曷能會(huì)義？’師曰：‘諸佛妙理，非關(guān)文字?！狍@異之，遍告里中耆德云：‘此是有道之士，宜請供養(yǎng)。’”[4]185“非關(guān)文字”就是認(rèn)為語言文字是公眾的交際工具，是社會(huì)群體所遵守的共同規(guī)則，禪宗認(rèn)為要真正達(dá)到或把握本體，依靠這種共同的東西是不可能的。只有憑個(gè)體的親身感受領(lǐng)悟，或者“以心傳心”才有可能不被世俗的普遍性所束縛，才有可能達(dá)到智慧的最高境界。釋迦牟尼在靈山法會(huì)以“拈花微笑”的方式將“正法眼藏，涅盤妙心，實(shí)相無相，微妙法門”傳授大弟子摩訶迦葉，其實(shí)也用的是這種“非關(guān)文字”的直覺方式傳達(dá)那些只可意會(huì)不可言傳的東西。

中國古代教育哲學(xué)在長期發(fā)展中形成了儒道釋合一的精神共同體，以人為本、不言之教、直覺頓悟則是最能代表其特點(diǎn)的關(guān)鍵詞。

直接訴諸事實(shí)本身，是西方哲學(xué)的一個(gè)華麗轉(zhuǎn)身。由篤信客觀真理、崇拜知識(shí)力量的主客二元論思辨哲學(xué)，轉(zhuǎn)向懷疑永恒真理、研究人的存在意義的視界融合理論，把此在放在歷史中，把當(dāng)下放在傳統(tǒng)中，把個(gè)人放在社會(huì)中，探索其發(fā)展的種種可能性，逐漸與中國古代哲學(xué)的主客一體精神相撞擊。中國古代哲學(xué)重視良心的主客一體實(shí)踐價(jià)值，美國后現(xiàn)代主義者也推崇“良心”的重要作用：“對(duì)他人的信任取決于對(duì)自己正誤感的信任并依照這種正誤感行事，這種態(tài)度鼓勵(lì)非暴力的、卻富于斗爭性的抵抗，并有望使人們、尤其是那些握有權(quán)柄者對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。此外，還需要在倫理學(xué)所及的范圍內(nèi)對(duì)周圍的事物采取批判的態(tài)度?！盵5]138這種觀念從人與自身、人與他人、人與社會(huì)諸多層面揭示了良心的功能，尤其是反腐敗的功能。中西哲學(xué)的這種撞擊與融合，對(duì)目前正在高速度推進(jìn)現(xiàn)代化的中國有什么意義呢？美國思想家格里芬認(rèn)為：“中國可以通過了解西方世界所做的錯(cuò)事，避免現(xiàn)代化帶來的破壞性影響。這樣做的話，中國實(shí)際是‘后現(xiàn)代化’了?！盵5]20

西方存在主義思想家認(rèn)為，課程內(nèi)容應(yīng)側(cè)重文學(xué)、藝術(shù)、語言等領(lǐng)域，以發(fā)展人的“審美理性”，超越“工具理性”對(duì)人的束縛。存在主義排除了三種傳統(tǒng)觀念，即：教育是為了使文化遺產(chǎn)永存而建立的社會(huì)機(jī)構(gòu)，教育是傳遞永恒真理的途徑，教育是使青年適應(yīng)民主社會(huì)生活的工具。取代這些觀念的，是讓教育為個(gè)人而存在，讓教育教給個(gè)人自發(fā)地和真實(shí)地生活，正如他自己的本性所要求他的那樣。莊子以自然無為作為最高的精神境界，他的散文充滿詩情畫意，有濃厚的浪漫主義精神。他認(rèn)為人只有從心理上不被外在的有限事物所束縛，心靈才能得到徹底的解放。如果不順其自然而強(qiáng)為之，則會(huì)使人迷失本性。西方存在主義的代表人物薩特、中國浪漫主義文學(xué)的宗師莊子，他們都選擇了文學(xué)樣式傳達(dá)自己的審美理想，通過展示人的自然存在方式來引領(lǐng)自然人性之美。

我國現(xiàn)代的教育哲學(xué)從起步階段就是對(duì)西方教育哲學(xué)的模仿和移植，一百多年來，由于倫理性、知識(shí)性、主體性、對(duì)話性等哲學(xué)價(jià)值觀的不斷轉(zhuǎn)向，我國教育哲學(xué)理論體系和價(jià)值觀標(biāo)準(zhǔn)也隨之發(fā)生變化，即西方二元論主流價(jià)值觀主導(dǎo)我國教育發(fā)展的狀況也開始發(fā)生了變化。由于改革開放促進(jìn)了我國經(jīng)濟(jì)力量和國際地位的巨大變化，加之西方世界對(duì)古代東方文明的關(guān)注，我國教育哲學(xué)面臨著對(duì)中國古代哲學(xué)的繼承創(chuàng)新以及對(duì)西方哲學(xué)價(jià)值觀的揚(yáng)棄，迎來主客一體教育哲學(xué)新時(shí)代。主客一體教育哲學(xué)認(rèn)為：人的發(fā)展必須向內(nèi)收攝，對(duì)話“良心”，呵護(hù)和發(fā)展人性的良知萌芽，啟用仁義禮智之“善”門，在“至善實(shí)踐”中建構(gòu)人與自身的存在性關(guān)系；還須在人生坐標(biāo)的一邊向外打開“科學(xué)實(shí)踐”之“真”門，學(xué)習(xí)和掌握生涯發(fā)展必需的科學(xué)文化知識(shí)，建構(gòu)人與知識(shí)的文化性關(guān)系；同時(shí)在人生坐標(biāo)的另一邊向外打開“生態(tài)實(shí)踐”之“美”門，建構(gòu)人與環(huán)境、與他人的社會(huì)性關(guān)系。這樣，人生坐標(biāo)的縱橫方向自然會(huì)“十字打開”，一條融真、善、美為一體的人生之路便暢通了。至善實(shí)踐、科學(xué)實(shí)踐、生態(tài)實(shí)踐全面推進(jìn)，講良心、有文化、會(huì)合作三位一體，這就是西方后現(xiàn)代主義哲學(xué)與中國古代哲學(xué)對(duì)話融通的新視界。

二、中國學(xué)校課程的設(shè)置不僅要體現(xiàn)人的個(gè)性發(fā)展需求，而且要?jiǎng)?chuàng)新和完善課程本體的科學(xué)架構(gòu)

中國學(xué)校課程的設(shè)置必須體現(xiàn)人的個(gè)性發(fā)展需求，即選擇性；還要?jiǎng)?chuàng)新和完善基礎(chǔ)性課程本體的科學(xué)架構(gòu)，即通識(shí)性。美國哈佛大學(xué)的課程設(shè)置就兼顧了這兩個(gè)方面。他們非常重視通識(shí)課的內(nèi)容體系建設(shè)，非常重視通識(shí)課的開設(shè)和教學(xué)質(zhì)量，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為這是做人求真的根本所在。另外他們鼓勵(lì)教師創(chuàng)設(shè)大量的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的選修課程，為學(xué)生打開了一扇扇新窗戶，看到未來世界的各種新知識(shí)、新技術(shù)、新思維。

美國教育家泰勒（R.W.Tyler）是西方最負(fù)盛名的課程理論家，他的“課程目標(biāo)模式”至今仍是很多國家設(shè)計(jì)課程的指南。他在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出編制課程必須回答四個(gè)基本問題：（1）學(xué)校應(yīng)該追求哪些教育目標(biāo)。（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)。（4）我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)。對(duì)于這四個(gè)問題的回答，便構(gòu)成了課程編制活動(dòng)的四個(gè)基本環(huán)節(jié)：（1）分析課程來源，確定基本目標(biāo)。（2）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（3）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（4）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。這四個(gè)環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，并按其先后次序構(gòu)成一個(gè)環(huán)形。泰勒主張從“社會(huì)需要”、“個(gè)人興趣”、“學(xué)科專家意見”等三方面來考察確定基本目標(biāo)，所以其理論稱為“課程目標(biāo)模式”。[6]

美國教育家布盧姆（B.S.Bloom）等人按照教育的、邏輯的、心理的分類原則，把教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、運(yùn)動(dòng)機(jī)能領(lǐng)域三大體系。認(rèn)知領(lǐng)域由知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層級(jí)組成；情感領(lǐng)域由接受、反應(yīng)、判斷、組織、個(gè)性化五個(gè)層級(jí)組成；運(yùn)動(dòng)機(jī)能領(lǐng)域由反射動(dòng)作、基本-基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺能力、體能、技巧動(dòng)作、有意溝通六個(gè)層級(jí)構(gòu)成。布盧姆向課程編制工作者提出了制定知識(shí)目標(biāo)的四項(xiàng)抉擇：（1）需要學(xué)習(xí)多少知識(shí)。（2）需要為學(xué)生提供怎樣的知識(shí)精確度。（3）怎樣最有效地組織便于學(xué)習(xí)的知識(shí)。（4）規(guī)定學(xué)習(xí)的知識(shí)必須對(duì)學(xué)生產(chǎn)生怎樣的意義。布魯姆的課程理論在目標(biāo)分類的科學(xué)性及層級(jí)目標(biāo)的有序性、邏輯性方面達(dá)到了一個(gè)很高的水準(zhǔn)，為課程設(shè)計(jì)者提供了科學(xué)的依據(jù)。[7]

英國教育家勞倫斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）在他發(fā)表的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，提出了“過程模式”課程理論。他認(rèn)為：（1）教育是參與有價(jià)值的活動(dòng)，活動(dòng)本身就有內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，因而不需要外定的目標(biāo)。（2）教學(xué)中的知識(shí)概念、學(xué)習(xí)方法的重要性在于“成問題”（Problematic），可以成為學(xué)習(xí)探究的焦點(diǎn)，可以啟迪不同層次水平的學(xué)習(xí)者的理解。（3）教師是教育過程的研究者，是高級(jí)的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)該對(duì)專業(yè)知識(shí)有深刻的理解和哲學(xué)思考，應(yīng)該具備探索的技能，應(yīng)該對(duì)社會(huì)科學(xué)的價(jià)值取向與專業(yè)核心問題的關(guān)系認(rèn)識(shí)清楚。（4）過程模式不是為決策服務(wù)，而是為師生發(fā)展理解力服務(wù)的。（5）教師是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以是“評(píng)論者”而不是“評(píng)分者”。由此可見，過程模式是一種課程革新的理論與方式，它由過程規(guī)劃與過程評(píng)價(jià)走向課程發(fā)展，教師在其中發(fā)揮著重要的作用。這種具有深厚職業(yè)素養(yǎng)與哲學(xué)思考的教師，更有利于在課程實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[8]502

美國教育家施瓦布（J.J.Schwab1）先后發(fā)表了《實(shí)踐1：課程的語言》、《實(shí)踐2：擇宜的藝術(shù)》、《實(shí)踐3：課程的轉(zhuǎn)化》、《實(shí)踐4：課程講授要做的事情》等著作，在其論著中提出了課程“實(shí)踐模式”。他認(rèn)為實(shí)踐興趣是課程的終極目的，并對(duì)課程的理論范式與實(shí)踐范式作了區(qū)分。第一，從探究問題的來源看，理論范式所探究的問題來源于研究者的抽象的觀念或其“心理狀態(tài)”，是研究者的主觀假設(shè)，空泛而脫離特殊情境。實(shí)踐范式所探究的問題來源于研究者所體驗(yàn)到的困惑或者是實(shí)踐情境中“事件的狀態(tài)”。這些問題是具體而特殊的，因情境不同而存在差異。第二，從探究的方法看，理論范式的方法是歸納與演繹，研究者超然于現(xiàn)象之外，并通過各種手段對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行歸納，得出所謂的“規(guī)律”，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行演繹，類推其它現(xiàn)象。實(shí)踐范式的方法是與具體情境中“事件的狀態(tài)”的相互作用，研究者即情境的實(shí)際參與者，在“生活經(jīng)驗(yàn)”之中，也就是在實(shí)際情境的“際遇”之中進(jìn)行研究。第三，從探究的結(jié)果看，理論范式探究的結(jié)果是一般規(guī)則、規(guī)律性陳述，一般性知識(shí)或信息資料。實(shí)踐范式探究的結(jié)果是“情境性的特殊洞察”，“增加了意義”以及“方向感”。第四，從探究的直接動(dòng)因看，理論范式探究的動(dòng)因是為了獲得知識(shí)或?yàn)榱顺霭鏁?。?shí)踐范式探究的動(dòng)因則是為了做出決定，獲得意義，采取行動(dòng)。[9]193

學(xué)校課程的設(shè)計(jì)質(zhì)量，尤其是各種專業(yè)課程的設(shè)計(jì)質(zhì)量，是促進(jìn)學(xué)生有效發(fā)展的基本保障。課程結(jié)構(gòu)一旦形成，編制教科書或者課程資源包就要及時(shí)跟進(jìn)。我國的各類學(xué)校一般都使用經(jīng)過審查后由出版社出版的教科書，在國外一般都是教師自己編制課程或者設(shè)計(jì)教學(xué)資源包。根據(jù)西方著名教育家的經(jīng)典課程編制理論、國外教科書的內(nèi)容與形式特征，結(jié)合我國教科書設(shè)計(jì)中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和存在的一系列問題，并從教育心理學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)和有效教學(xué)理論相融合的視角，筆者歸納總結(jié)出了課程設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的六條原則。[10]

第一是整體性原則。在課程的情感行為、思維方法、言語過程三維目標(biāo)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是教材的靜態(tài)信息結(jié)構(gòu)，而情感結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)是語文教育的動(dòng)態(tài)信息結(jié)構(gòu)，教育過程的動(dòng)靜結(jié)合，才能發(fā)揮教材的整體性功能。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由言語實(shí)踐（聆聽、閱讀、對(duì)話、寫作、探究、審美）、思維操作（識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)）和知識(shí)要素（名物的、方法的、理論的）有機(jī)組合起來的能動(dòng)系統(tǒng)，而情感行為（愿意、行動(dòng)、批判、建構(gòu)、創(chuàng)造）和技能結(jié)構(gòu)（知覺效率、動(dòng)手能力、組織水平）是隨著教學(xué)活動(dòng)的展開協(xié)同認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)揮教育作用的。課程的編制就是這些動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)和靜態(tài)結(jié)構(gòu)的協(xié)同發(fā)展之實(shí)踐。

第二是預(yù)決性原則。教材組織要有十分具體并且易于操作的教學(xué)目標(biāo)體系，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的預(yù)期效果，應(yīng)該具有預(yù)決性。由于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)一般都規(guī)定得比較籠統(tǒng)，教材將教學(xué)目標(biāo)具體化，就顯得特別重要。如果教材對(duì)單元目標(biāo)、文本目標(biāo)有具體的表述，那將對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量有實(shí)質(zhì)性的幫助。

第三是有序性原則。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該按一定的方向排列起來，組織教學(xué)內(nèi)容的有序結(jié)構(gòu)。從我國課程教改的成果來看，以能力發(fā)展為序或以思維發(fā)展為序，以主題、文體或者以活動(dòng)為單元的教材結(jié)構(gòu)，都有利于提高教學(xué)效率。

第四是關(guān)聯(lián)性原則。關(guān)聯(lián)性一方面是教材結(jié)構(gòu)內(nèi)部的有機(jī)關(guān)聯(lián)，即知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，總體目標(biāo)與階段目標(biāo)之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。各系統(tǒng)應(yīng)該是不斷分化和綜合貫通的，易混淆概念間應(yīng)該突出區(qū)別與聯(lián)系。另一方面是和外部環(huán)境的有機(jī)關(guān)聯(lián)，即體現(xiàn)跨學(xué)科的信息交換趨勢，又體現(xiàn)多領(lǐng)域的交際功能。

第五是范例性原則。教材組織所選的內(nèi)容及練習(xí)既要反映專業(yè)課程的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)和基本能力結(jié)構(gòu)，又要反映兒童青少年的學(xué)習(xí)心理發(fā)展結(jié)構(gòu)，突出范例性特點(diǎn)。也就是說，要改變隨意破壞教材結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象。

第六是操作性原則。要改變以認(rèn)識(shí)文章內(nèi)容為目的的傳統(tǒng)觀念，把培養(yǎng)言語能力、思維能力、審美能力、探究能力及其情感態(tài)度的程序和反饋矯正的要求編進(jìn)教材中去，通過具有操作性的步驟加強(qiáng)教學(xué)改革的導(dǎo)向力度。

我國原有的中等師范學(xué)校的課程設(shè)置獨(dú)具特色，它既有很專業(yè)的通識(shí)課程，如中文課程、數(shù)學(xué)課程、科學(xué)課程、教育課程等，還有豐富多彩的選修課程，如聲樂、器樂、戲曲、書法、雕塑、繪畫、籃球、排球、乒乓球、體操、武術(shù)、游泳、田徑等等。以這種方式培養(yǎng)出來的學(xué)生，基本上都成了社會(huì)和學(xué)校的中堅(jiān)力量。因而，通識(shí)課根深蒂固、選修課百家爭鳴、教師各盡其能、學(xué)生各取所需，這是理想的課程大格局。

三、學(xué)校課堂教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展變化的主陣地，不但要求真務(wù)實(shí)，還必須提高教學(xué)效率

教學(xué)策略應(yīng)該經(jīng)得起科學(xué)理論的拷問，傳統(tǒng)的習(xí)慣經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該符合科學(xué)理論的提倡。俄羅斯（蘇聯(lián)）巴甫洛夫的“反射弧”理論（刺激-反應(yīng)）被進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域后，便為認(rèn)知（建構(gòu)）主義奠定了基礎(chǔ)，該理論強(qiáng)調(diào)內(nèi)化的思維建構(gòu)；繼而產(chǎn)生了機(jī)能（進(jìn)步）主義，該理論注重外化的機(jī)能活動(dòng)；此后，又出現(xiàn)了行為（聯(lián)結(jié)）主義，它突出了個(gè)體創(chuàng)新行為的強(qiáng)化，從此教育進(jìn)入了科學(xué)主導(dǎo)過程的時(shí)代。20世紀(jì)中葉，因?yàn)橄到y(tǒng)論、信息論、控制論的誕生，人類進(jìn)入了信息時(shí)代。美國控制論科學(xué)家維納發(fā)現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的“負(fù)反饋環(huán)路”理論，他認(rèn)為“弧形”的學(xué)習(xí)心理過程是有缺陷的，而且不能實(shí)現(xiàn)有效性目標(biāo)。真正的有效性學(xué)習(xí)心理過程是一個(gè)“負(fù)反饋環(huán)路”，即人的學(xué)習(xí)是一個(gè)由內(nèi)化、外化、強(qiáng)化過程連接起來的“環(huán)路”，也就是說建構(gòu)主義、機(jī)能主義、行為主義是有效性學(xué)習(xí)環(huán)路中不可或缺且前后銜接的組成部分。

系統(tǒng)論方法、信息論方法和控制論方法是從不同側(cè)面去研究同一事物特性的。系統(tǒng)論方法主要是從事物的內(nèi)部聯(lián)系、結(jié)構(gòu)以及事物與外部環(huán)境的聯(lián)系上去探索的；信息論方法是從事物運(yùn)動(dòng)和作用對(duì)象上探索它的規(guī)律性的；控制論方法主要是從某一事物的運(yùn)動(dòng)過程上去探索其運(yùn)動(dòng)規(guī)律的。

系統(tǒng)論認(rèn)為，“系統(tǒng)是處于一定相互聯(lián)系中的與環(huán)境發(fā)生關(guān)系的各組成成分的總體”。[11]2應(yīng)用系統(tǒng)論方法來研究課程建設(shè)，可以把課程建設(shè)看作一個(gè)系統(tǒng)，分別由課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、課程評(píng)價(jià)和課程管理六個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成。如果把學(xué)校課堂實(shí)踐看作一個(gè)大系統(tǒng)，就有教師、學(xué)生、教材、學(xué)習(xí)方式四個(gè)子系統(tǒng)。如果把語文課程學(xué)習(xí)目標(biāo)當(dāng)作一個(gè)整體系統(tǒng)，就有言語實(shí)踐目標(biāo)、思維建構(gòu)目標(biāo)、情感行為目標(biāo)和文化知識(shí)目標(biāo)四個(gè)子系統(tǒng)。子系統(tǒng)之間的有序性、關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)形成了大系統(tǒng)的閉合性特點(diǎn)。子系統(tǒng)之間的社會(huì)性、實(shí)踐性關(guān)系形成了大系統(tǒng)的開放性特點(diǎn)。閉合性與開放性的相互作用，形成了系統(tǒng)的整體性建構(gòu)，為教學(xué)獲得有效性創(chuàng)造了條件。亞里士多德提出的“整體大于各孤立部分之和”觀點(diǎn)，正好佐證了系統(tǒng)的整體性效應(yīng)。

信息論認(rèn)為，學(xué)習(xí)效率與學(xué)生對(duì)信息的儲(chǔ)存過程有關(guān)，也與減少課程信息的策略有關(guān)。德國教育家?guī)熵愓J(rèn)為，信息減少的過程也是主觀冗余獲得的過程。[12]100

依據(jù)信息冗余方法論，可以提出以下指導(dǎo)學(xué)校課堂教學(xué)的策略。

第一，獲得課程知識(shí)的策略，包括信息條理化策略、信息結(jié)構(gòu)化策略以及信息重復(fù)化策略。信息的條理化、結(jié)構(gòu)化容易讓學(xué)習(xí)者在第一時(shí)間獲得整體的知識(shí)，而重復(fù)化就是最優(yōu)化復(fù)習(xí)策略。庫貝認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)，與復(fù)習(xí)的次數(shù)和時(shí)間有關(guān)。[12]109第二，涵養(yǎng)思維能力的策略，包括訓(xùn)練提示的清晰性策略、幫助時(shí)機(jī)的恰當(dāng)性策略以及深化認(rèn)知的范例性策略。清晰的提示、適時(shí)的幫助，使學(xué)生通過那些已經(jīng)熟悉的信息來學(xué)習(xí)不熟悉的知識(shí)，可以提高學(xué)習(xí)的效率。第三，強(qiáng)化表達(dá)能力的策略，包括實(shí)踐熟練化策略、實(shí)踐理性化策略、實(shí)踐反饋性策略。熟能生巧，理能服人，反饋訓(xùn)練可以有的放矢。

控制論認(rèn)為，使教學(xué)實(shí)踐過程盡可能地具備閉合系統(tǒng)、同構(gòu)關(guān)系和反饋機(jī)制三個(gè)條件，就能夠提高學(xué)習(xí)的有效性。教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)結(jié)果基本一致的教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)叫做閉合系統(tǒng)。如果將學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為ABC，學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)了ABC的轉(zhuǎn)換，那么這個(gè)學(xué)習(xí)實(shí)踐系統(tǒng)就是閉合系統(tǒng)。教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)的總量（總目標(biāo)）和所有分量（子目標(biāo)）之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系展開式被稱為同構(gòu)關(guān)系。正如把尋找一艘船的“位置”確定為“總目標(biāo)”，它由“經(jīng)度”和“緯度”兩個(gè)“子目標(biāo)”構(gòu)成，缺少一個(gè)子目標(biāo)便無法確定船的“位置”。在語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的言語能力是一個(gè)“總量”，它由四個(gè)“分量”構(gòu)成，即聽、讀、說、寫。在學(xué)習(xí)過程中，聽、讀、說、寫都落到了實(shí)處，言語能力的訓(xùn)練便是有效的，如果少了一個(gè)分量，訓(xùn)練基本上是無效的。學(xué)校課堂教學(xué)如果有了清晰的目標(biāo)指向，有了可操作性的學(xué)習(xí)步驟，就會(huì)引領(lǐng)學(xué)生積極地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，如果教師選擇最佳時(shí)機(jī)將學(xué)生的默會(huì)學(xué)習(xí)外化為可以監(jiān)控的學(xué)習(xí)行為，并通過形成性反饋和終結(jié)性反饋及時(shí)地矯正問題，學(xué)習(xí)任務(wù)便有效地完成了。這種由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為、信息反饋和及時(shí)矯正所貫通的教學(xué)方式就叫反饋機(jī)制。

控制論方法認(rèn)為，有必要通過創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的實(shí)踐策略，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程。即：（1）重建專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)。經(jīng)過了一系列的知識(shí)積淀之后，學(xué)習(xí)者全新的知識(shí)結(jié)構(gòu)將呼之欲出。（2）引領(lǐng)有效學(xué)習(xí)過程。通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自覺地運(yùn)用有效性學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)課程實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)習(xí)策略內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的潛能，進(jìn)而達(dá)到信手拈來、出神入化的境界。（3）預(yù)測創(chuàng)造性情感行為。如果重建專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)和引領(lǐng)有效學(xué)習(xí)過程的行為經(jīng)常在學(xué)習(xí)活動(dòng)中出現(xiàn)，那么學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造能力、創(chuàng)造性成果等達(dá)到質(zhì)的飛躍，將成為現(xiàn)實(shí)。

科學(xué)的教學(xué)策略很多，例如基于反射弧的教學(xué)策略是科學(xué)的，但該教學(xué)策略的有效性欠缺；然而，基于負(fù)反饋環(huán)路的教學(xué)策略不僅是科學(xué)的，而且是有效的。以筆者的研究方向“語文課程與教學(xué)”為例，可以嘗試以下的有效性教學(xué)提示。[13]語文課程的有效性教學(xué)機(jī)制是指以語文學(xué)習(xí)任務(wù)為依據(jù)，通過語文知識(shí)問題情境、語文思維歷練方式、審美情感體驗(yàn)活動(dòng)、言語成果分享時(shí)間四個(gè)分量的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)提供反饋信息和矯正策略。其中四個(gè)分量活動(dòng)的存在與否是可以量化分析的評(píng)價(jià)指標(biāo)，是有效性學(xué)習(xí)的必要條件；而知識(shí)問題情境、思維歷練方式、審美體驗(yàn)活動(dòng)、言語成果分享的具體內(nèi)容則是語文學(xué)習(xí)的質(zhì)性狀態(tài)，是有效性學(xué)習(xí)的充分條件。

語文知識(shí)問題情境，是指在學(xué)習(xí)過程中，教師為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)語文知識(shí)問題情境，學(xué)生就會(huì)“忍不住”去發(fā)現(xiàn)知識(shí)運(yùn)用知識(shí)。知識(shí)情境和問題情境的教學(xué)效果完全不一樣，一個(gè)是被動(dòng)接受，一個(gè)是主動(dòng)探究。例如，學(xué)習(xí)楊慎的《臨江仙·滾滾長江東逝水》，教師講解“詞眼”是一個(gè)知識(shí)情境，而教師讓學(xué)生自己找“詞眼”，并且探究詞眼的意義和功能，就是語文知識(shí)問題情境。學(xué)生有可能找到的是“笑談”、“逝”、“空”等等。教師讓學(xué)生在討論中理解“空”作為詞眼統(tǒng)領(lǐng)全詞的意義與功能，“是非成敗轉(zhuǎn)頭空”是說昔日的努力者和他們的業(yè)績都成了過眼云煙，但“青山依舊在，幾度夕陽紅”卻選擇永恒的審美意象，暗示了英雄奮斗精神永世長存。楊慎精通禪宗，空有迭用，妙契佛理?！翱铡弊鳛樵~眼是學(xué)生在問題探究中發(fā)現(xiàn)的，教師只是起了一種點(diǎn)化作用。語文教學(xué)如果離開了知識(shí)中介，學(xué)生學(xué)習(xí)就會(huì)沒有抓手，教學(xué)過程就會(huì)演變?yōu)椤百澝馈薄盁釔邸薄氨梢暋薄敖衣丁钡饶w淺的價(jià)值觀說教。

語文思維歷練方式，是指課堂學(xué)習(xí)中，通過思維歷練活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生文化智慧發(fā)展的專業(yè)思維策略。語文文本因其文體不同，所展開的思維方式是不一樣的。敘述類的一般用形象思維，如象征、移情、意識(shí)流等；議論類的一般用邏輯思維，如類比、演繹、歸謬法等。教學(xué)過程不只是讓學(xué)生說出文本的思維特點(diǎn)，而是要留有充分的時(shí)間展開訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握、運(yùn)用這種思維方式以形成自己的能力。例如學(xué)習(xí)南宋陸游的《游山西村》：“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚。山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。簫鼓追隨春社近，衣冠簡樸古風(fēng)存。從今若許閑乘月，拄杖無時(shí)夜叩門?！边@首詩的內(nèi)容很容易理解，“游”是線索，四聯(lián)分別表達(dá)了用餐—尋村—觀風(fēng)—閑思的意蘊(yùn)。但是從邏輯意義看，第二聯(lián)似乎應(yīng)該挪到第一聯(lián)，因?yàn)閷さ搅舜遄硬拍軌蛴貌停呀?jīng)用上餐了，才去找村子，不太合乎常理。這是一首近體詩，其句式平仄為：仄仄平平仄仄平，平平仄仄仄平平。平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。仄仄平平平仄仄，平平仄仄仄平平。平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平。也就是說，近體詩的詩句順序是按照平仄和對(duì)仗句式來確定的，有時(shí)候并不遵從邏輯的次序。這是一個(gè)知識(shí)問題情境，也是一個(gè)專業(yè)思維問題。

審美情感體驗(yàn)活動(dòng)，是指課堂教學(xué)中，如果強(qiáng)化了審美的、情感的實(shí)踐活動(dòng)，將增加學(xué)習(xí)的趣味性，讓學(xué)生體悟到語文教學(xué)的獨(dú)特魅力。在小學(xué)的語文課堂上，我們經(jīng)常聽到老師說：“同學(xué)們，劃出你喜歡的句子，并說說你喜歡的理由?！边@就是情感體驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生能夠表達(dá)自己的想法，教學(xué)就有效果。在中學(xué)或者大學(xué)的課堂里，就不能停留在喜歡的水平上，而是要通過興觀群怨、知人論世、披文入情、知言養(yǎng)氣等學(xué)習(xí)方式，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美體驗(yàn)活動(dòng)，并且要把“只可意會(huì)、不可言傳”的審美體驗(yàn)變換為“既可意會(huì)、又可言傳”的言語實(shí)踐。例如學(xué)習(xí)蘇軾的《水調(diào)歌頭》，本來詞人是思念弟弟子由的，但是詞作卻問月、問天，“明月幾時(shí)有，把酒問青天”；問人生，“月有陰晴圓缺，人有悲歡離合，此事古難全”。學(xué)習(xí)過程啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟這種融宇宙、自然、人生、親情為一體的審美方式，并用自己的言語表達(dá)內(nèi)心體驗(yàn)，語文教學(xué)就進(jìn)入了理想的審美境界。

言語成果分享時(shí)間，是指課堂教學(xué)不但要促進(jìn)言語產(chǎn)品的生成，還應(yīng)該保證有充足的時(shí)間讓大家分享這些言語成果，這樣有效性便落到了實(shí)處?，F(xiàn)在多數(shù)的課堂沒有言語產(chǎn)品生成，就更談不上有時(shí)間進(jìn)行分享、反饋與評(píng)價(jià)了。比如一位農(nóng)村中心學(xué)校的教師講王維的《九月九日憶山東兄弟》時(shí)，通過閱讀注釋、教師點(diǎn)撥和學(xué)生誦讀之后，該教師不失時(shí)機(jī)地讓學(xué)生仿寫。有一位學(xué)生仿寫的題目是《等》：遠(yuǎn)在山外上小學(xué)，每到周末倍思親。遙知媽媽立村頭，望眼欲穿等一人。教師讓仿寫者站到講臺(tái)上大聲朗讀自己的作品，讓其他同學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這一堂課既生成了言語產(chǎn)品，又保證了分享時(shí)間，無疑是有效性學(xué)習(xí)的典型案例。

基于“負(fù)反饋環(huán)路”理論設(shè)計(jì)教學(xué)策略，既兼顧了教學(xué)過程的科學(xué)性和有效性，又改變了長期以來受反射弧理論影響的低效率的教學(xué)習(xí)慣，還提高了教學(xué)質(zhì)量。抓住專業(yè)課程的本體論特點(diǎn)，建構(gòu)和實(shí)踐有效性教學(xué)機(jī)制，為課程改革保駕護(hù)航，是教育者義不容辭的職責(zé)。所以說，哲學(xué)新視界、課程大格局、教學(xué)求真效，既是解決當(dāng)下中國學(xué)校教育疑難問題的破冰之舉，更是中國學(xué)校教育未來的發(fā)展方向。