仲建維，王燕紅

（1.寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211；2.鄒城實(shí)驗(yàn)中學(xué) 山東 鄒城 273500）

對“素養(yǎng)”的定義較難駕馭，但是對“素養(yǎng)”內(nèi)涵的把握無疑是有關(guān)“核心素養(yǎng)（key competence）”的討論中最基礎(chǔ)的部分，缺此則有關(guān)核心素養(yǎng)的討論恰如無根的浮萍，恐難以有令人滿意的結(jié)果。有鑒于此，本文聚焦在“素養(yǎng)”概念上，主要從知識論的視角或知識分類的角度來著力解析其內(nèi)涵。

一、歐盟理解“素養(yǎng)”內(nèi)涵的知識分類視角

當(dāng)前關(guān)于核心素養(yǎng)的討論主要參考經(jīng)合組織（OECD）和歐盟（EU）的相關(guān)研究，本文也不例外，主要關(guān)注的是歐盟理解素養(yǎng)內(nèi)涵的知識分類視角。這里先約略介紹一下經(jīng)合組織對素養(yǎng)內(nèi)涵的定義，這種介紹會作為一種思想背景穿插在后面的相關(guān)分析之中。

經(jīng)合組織在1997年就啟動了“素養(yǎng)的界定和遴選：理論和概念基礎(chǔ)（簡稱DeSeCo）”的研究項(xiàng)目。在該項(xiàng)目早期的一份研究文獻(xiàn)中就指出難以給素養(yǎng)概念下一個(gè)完全客觀的定義，因而“DeSeCo秉持一種實(shí)用主義的概念取向，用或多或少是明確的、合情推理的和科學(xué)上可接受的這樣的標(biāo)準(zhǔn)來限定素養(yǎng)的運(yùn)用”［1］，相應(yīng)地，它確定了兩項(xiàng)限定標(biāo)準(zhǔn)：素養(yǎng)比知識和技能（skill）更為廣泛；素養(yǎng)是學(xué)習(xí)得來的。后一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)不做討論，單就前一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)而言，它在高度限定性的意義上相應(yīng)區(qū)分了素養(yǎng)、知識、技能的不同內(nèi)涵：“素養(yǎng)概念是指滿足高度復(fù)雜的需求的能力（ability），其意味著一套復(fù)雜的行動體系；知識這一術(shù)語指的是通過學(xué)習(xí)、調(diào)查、觀察或經(jīng)驗(yàn)而獲得的事實(shí)或觀念，指的是被理解的大量信息；技能一詞指的是一個(gè)人運(yùn)用相對容易的知識來執(zhí)行相對簡單的任務(wù)的能力（ability）”［2］。

后來在其正式的政策文本《素養(yǎng)的定義和遴選：理論和概念基礎(chǔ)（戰(zhàn)略文件）》（以下簡稱《戰(zhàn)略文件》）中，DeSeCo給素養(yǎng)下的定義是“一種素養(yǎng)被定義為滿足需求或成功地執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)的能力，它包括認(rèn)知的和非認(rèn)知的維度”［3］。這一定義簡短但卻包含了界定素養(yǎng)內(nèi)涵的兩種視角：外在視角和內(nèi)在視角。素養(yǎng)是一種體現(xiàn)在外在行動（滿足需求或執(zhí)行任務(wù)）中的能力，這種外在視角的定義似乎融合了功能主義和行為主義的立場：它把個(gè)體面對的個(gè)人和社會需求置于中心（forefront），強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)之滿足需求的功能和功能性操作過程；它認(rèn)為素養(yǎng)不是獨(dú)立于行動的，而是在行動中表現(xiàn)出來并得以被觀察到的。這種外在功能主義的視角具有優(yōu)先性，不過它“需要由一種把素養(yǎng)概念化為內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)的方式加以補(bǔ)充”［4］，即是說，還要有一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)分析的視角，不過這種內(nèi)在視角只是一種“補(bǔ)充”。從內(nèi)在分析視角來看，素養(yǎng)的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知的和非認(rèn)知的維度，更具體言之包括相互協(xié)作的“認(rèn)知和實(shí)踐技能、知識［包括默會知識（tacit knowledge）］、動機(jī)、價(jià)值取向、態(tài)度、情感和其它社會及行為的元素”［5］。

在上述內(nèi)在分析中，提到知識包括默會知識的知識，已經(jīng)涉及到了知識分類的問題，不過《戰(zhàn)略文件》中并沒有進(jìn)一步展開討論。歐盟則是明確地從知識分類視角切入來討論素養(yǎng)的內(nèi)涵，這主要體現(xiàn)在其2002年的一份文本《核心素養(yǎng)：普通義務(wù)教育中一個(gè)發(fā)展中的概念》（以下簡稱《概念》）之中。

《概念》文本中列出了幾種知識分類。第一種知識分類是know-what和know-how的區(qū)分，know-what指的是事實(shí)性的知識或信息，know how指的是操作性的知識或技能。第二種知識分類是know-what、know why、know how和know who之間的區(qū)分，know-what指的是能夠容易傳遞的事實(shí)性的、可被符號化的知識，know why指的是科學(xué)理解及科學(xué)對人類的影響，know how指的是能夠執(zhí)行某種任務(wù)的能力，know who是知道誰擁有必須的know-what、know why、know how。第三種知識分類是符號化知識（codified knowledge）和默會知識的區(qū)分，符號化知識能夠用語言或符號來表征、儲存和交流，這種知識可以從其擁有者中分離出來并被其他個(gè)體或組織儲存和分享，而默會知識則是和其擁有者緊密關(guān)聯(lián)、不容易傳遞的個(gè)人知識，其能使個(gè)體選擇、解釋和發(fā)展符號化知識并付之以有意義的運(yùn)用。基于這些知識分類，《概念》考察了知識社會的知識狀況，要而言之，在知識社會中，創(chuàng)造、分配和接觸儲存性的事實(shí)知識愈來愈快捷，人們記住這些知識的需要在下降，“相反，他們需要合適的工具來選擇、處理和運(yùn)用所需要的知識來應(yīng)對變化的職業(yè)、休閑和家庭模式，這就解釋了教育中重視發(fā)展素養(yǎng)而不是教授事實(shí)性知識的日益增長的傾向”［6］，文本又引用哲學(xué)家M.Canto-Sperber和J-P.Dupuy的看法說“這些素養(yǎng)超越了與學(xué)科相關(guān)的知識，是由know how而不是know that的形態(tài)構(gòu)成的”［7］。

不過《概念》文本沒有進(jìn)一步從義理上來解釋這些知識分類及其與素養(yǎng)內(nèi)涵的精致關(guān)系。實(shí)際上，把知識分為know-what、know-why、know-how和know-who，這是由學(xué)者Lundvall和Johnson提出的一種知識分類框架，后來它被引入到了經(jīng)合組織1996年的著名年度報(bào)告《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)（the knowledge-based economy）》，報(bào)告簡單介紹了這些不同知識的定義并進(jìn)而認(rèn)為：“知識是一個(gè)比信息寬泛得多的概念，信息一般來說是指知識的‘know-that'和‘know-why'部分……其它類型的知識——特別是know-how和knowwho——更多是默會知識，它們更難以符號化和測量'”［8］。這四種知識的區(qū)分是在經(jīng)濟(jì)學(xué)背景下提出來的，但它的思想基礎(chǔ)是當(dāng)代哲學(xué)的知識分類觀。其中know-what和know-how這兩個(gè)概念在源頭上來自于英國分析哲學(xué)家賴爾（Gilbert Ryle）的knowing that和knowing how之分。經(jīng)合組織把這四種知識區(qū)分又與默會知識這一概念聯(lián)系起來，這自然令人想到匈牙利裔英國哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）的明確知識（explicit knowledge）和默會知識的區(qū)分。經(jīng)合組織運(yùn)用這些知識分類概念以及歐盟基于這些知識分類來討論核心素養(yǎng)問題，都代表著這些源出于哲學(xué)的知識分類觀已經(jīng)跨出了學(xué)術(shù)的范疇，成為像經(jīng)合組織和歐盟這樣的國際組織制定經(jīng)濟(jì)政策和教育政策的理論依據(jù)。

二、知識分類觀的哲學(xué)例解

為求在義理上對上述知識分類有更深入的把握，接下來我們追溯到賴爾和波蘭尼的知識分類觀。需要說明的是，因?yàn)橄鄬τ谟⑽膃xplicit knowledge和tacit knowledge的中文翻譯“明確知識”和“默會知識”已比較固定，所以接下來本文會繼續(xù)運(yùn)用這一對中文翻譯術(shù)語，而對knowing that和knowing的翻譯則多樣，例如翻譯為“知道是什么”和“知道怎么做”、“知道那個(gè)事實(shí)”和“知道怎樣做”以及“所知”和“會知”等，因此這里不取中文翻譯，而是使用knowing that和knowing how這一對英文術(shù)語。

為了更形象地說明這些知識分類，我們借用分析杜威曾經(jīng)引用過的一個(gè)例子［9］：蘇格蘭的一個(gè)制造商從英國以高薪聘請了一個(gè)能以調(diào)配出鮮艷的色彩聞名的染印工人，希望這個(gè)工人把他的這種技術(shù)教給其他工人。這個(gè)染印工人到來了，可是，他用以配置染料的方法（這是他染出鮮艷色彩的秘訣）是用手去掂估染料的重量，而通常的方法是用秤去稱染料的重量。制造商要求這個(gè)工人把他用手掂估染料的方法改變?yōu)橛贸雍饬康姆椒ǎ员惆阉倪@種特殊配料方法的一般原則確定下來?？墒?，這個(gè)工人發(fā)現(xiàn)他自己完全不能做到這一點(diǎn)，因而不能把他自己的這種技巧教給其他人……

這個(gè)例子首先很容易讓人想到明確知識和默會知識的區(qū)分。蘇格蘭制造商基于希望能夠把英國工人的高超技能或技藝傳授給其他工人的教育意圖而試圖獲得一種能夠容易表達(dá)和傳遞的客觀性規(guī)則，即明確知識，因此他要求這個(gè)工人把其用手掂估染料重量的操作方式轉(zhuǎn)換為用秤來秤量的方式，因?yàn)槌恿康姆绞礁菀邹D(zhuǎn)化為一種用言語來講述的操作規(guī)則，而用手掂估的方式默會性太強(qiáng)，無法轉(zhuǎn)化為一般規(guī)則，但這位工人擁有的怎樣操作的知識不但無法用言語規(guī)則來陳述，而且只能用用手掂估這種實(shí)踐操作方式來表達(dá)，它甚至無法轉(zhuǎn)化為用秤來衡量的實(shí)踐表達(dá)方式。

上述案例分析基本已點(diǎn)明了默會知識的特征：默會知識是一種個(gè)人知識，這種知識之表達(dá)的難度依賴于默會的強(qiáng)度，不過通常來說它是難以用言語來表達(dá)或者說無法用言語充分來表達(dá)的，但不是說它不能表達(dá)，實(shí)踐行動即是一種表達(dá)方式。不過，默會知識的存在不限于上述案例中所說的情形，如果變換一下案例，即假設(shè)這位工人的高超技能是由于他學(xué)習(xí)和運(yùn)用某種操作規(guī)則的結(jié)果，則還是有一些導(dǎo)致他技藝如此之高的個(gè)人原因是他自己本身無法說清的，那是他自己說不清甚至意識不到的某種理解力，這種理解力實(shí)質(zhì)上就是默會知識。他可以把規(guī)則和一些實(shí)踐體會告訴他人，但是有些部分是他只能靠操作行動來演示的，甚至有些部分是他無法演示出來的。至于規(guī)則，則可能當(dāng)他技藝熟練到極致時(shí)，他擺脫了對規(guī)則的有意識思考，更甚者他自己對這些規(guī)則已經(jīng)說不清楚了，這時(shí)候，這些規(guī)則或者明確知識的部分實(shí)際上已經(jīng)轉(zhuǎn)化為默會知識的狀態(tài)。

knowing that和knowing how之分與明確知識和默會知識之分在很大程度上是可以相互解釋的，因此上述案例也可以置換成knowing that和knowing how的區(qū)分，制造商希望獲得的工作原則屬于knowing that，而工人的高超技藝體現(xiàn)的知道如何做但不能言明的知識屬于knowing how。賴爾的這種知識區(qū)分背后有一種思想意圖，即瓦解源自笛卡爾的理智主義觀念。笛卡爾的身心二元論認(rèn)為人體是一架有形的機(jī)器，而人心如同幽靈一般無形而靜謐，因此可比喻為“機(jī)器中的幽靈”。心靈平時(shí)寓居在身體里，像一個(gè)發(fā)動機(jī)一樣主宰著身體，但它本身可以離開身體獨(dú)立存在。理智主義者繼承了這種幽靈觀，認(rèn)為一項(xiàng)行動包括著雙重活動，即先有內(nèi)心里進(jìn)行的理論思考活動，后有這種內(nèi)心活動支配的身體活動。相應(yīng)地，他們把knowing how還原為knowing that，認(rèn)為knowing how就是知道如何做事的規(guī)則，身體行動只是這種獨(dú)特的knowing that的實(shí)踐呈現(xiàn)方式，這樣knowing how本質(zhì)上還是一種特殊的knowing that。

但是賴爾的knowing how概念絕不是上述唯理智者理解的knowing how。在賴爾那里，有一對與knowing that和knowing how的區(qū)分相應(yīng)的概念，即理智（intellect）和智力（intelligence）。大致說來，理智活動主要是理論思維活動，而智力是可以用“精明的”、“機(jī)智的”以及“愚蠢的”等心理謂詞來描述的東西。與把knowing how還原為knowing that一樣，理智主義者把智力還原為理智，即認(rèn)為人有智力地做事就是首先在內(nèi)心從事了一項(xiàng)理論性的思考活動。但賴爾反對這種還原，在他那里，智力本質(zhì)上是一種能力，而能力是一種行為方式，即假如具備了某種條件，則一個(gè)人就會傾向于和能夠按照某種方式做出行動，能力必須體現(xiàn)在行動中。對Knowing how的理解必須結(jié)合智力、能力概念，就此郁振華教授把knowing how翻譯為體現(xiàn)了智力的“能力之知”［10］，而理智主義者通過把know-ing how還原為knowing that，就否定了knowing how是一種能力的性質(zhì)。

另外賴爾列舉了兩種實(shí)踐情形以說明knowing how的存在以及knowing how不能還原為knowing that：首先，“有許多種類的行為都顯示了智力，但它們的規(guī)則并沒有明確表述出來”［11］，上述案例中英國工人用手掂估染料重量的技術(shù)行為典型地屬于這類行為；其次，“若仍然假定，我為了合理地行動，就必須首先細(xì)考之所以要這樣行動的理由，那么我怎樣去把這個(gè)理由合適地用于我的行動將要遇到的特定情況呢？因?yàn)?，這個(gè)理由或箴言必定是具有某種一般性的命題。它不可能含有各種詳細(xì)的說明，來適合于各種特定事態(tài)的每一個(gè)細(xì)節(jié)”［12］，也就是說，在一般規(guī)則及其運(yùn)用的情境之間有一個(gè)難以言明的智力運(yùn)用空間，人掌握了規(guī)則卻依然有可能會聰明或愚蠢地做事情。

無論knowing that還是默會知識概念，都意味著“我們頻繁地以沒有或不能用語言表達(dá)的知識為基礎(chǔ)，來思考、感知、評價(jià)和行動”［13］。我們平常的知識意識局限于knowing that和明確知識，但波蘭尼本人則賦予默會知識以優(yōu)先性，他說“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運(yùn)用。因此所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識”［14］，同樣，賴爾實(shí)際上也是認(rèn)為人類的行動主要是由knowing how來主導(dǎo)的。

三、基于知識分類視角對素養(yǎng)內(nèi)涵的擴(kuò)展性解釋

上述對知識分類的哲學(xué)例解可以幫助我們進(jìn)一步深化對素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，當(dāng)前的研究中廣泛存在著對素養(yǎng)與知識和能力等之間關(guān)系的討論，接下來的討論將聚焦于這些關(guān)系。但需要說明的是，人們往往是在不同的意義上使用知識、能力等概念的，換言之，這些概念的內(nèi)涵和外延在使用上并不一致，素養(yǎng)概念與這些概念糾纏在一起，因此我們的討論主要是圍繞著對這些概念的辨析來展開的。

（一）素養(yǎng)與知識的關(guān)系

素養(yǎng)不等于知識，這是國內(nèi)討論核心素養(yǎng)的學(xué)者普遍所持的一種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)在某種意義上來說是合理的，但其合理性是建立在對知識的常規(guī)理解之上的。DeSeCo在說素養(yǎng)比知識和技能的含義更廣時(shí)，它同時(shí)對知識做了限定性的理解，即把知識界定為事實(shí)、觀念，或者概而言之是信息。我們平常對知識的理解就限定在這層含義上。基于這種知識概念，素養(yǎng)確實(shí)不同于知識，因?yàn)閺男再|(zhì)上來說，素養(yǎng)是用來規(guī)定和描述人的，而知識只是培養(yǎng)素養(yǎng)的載體，而從內(nèi)在構(gòu)成上來說，素養(yǎng)不只包括知識，還包括其它諸多要素。但如果我們的知識意識發(fā)生改變，即認(rèn)識到我們可在不同的意義上談?wù)撝R，則素養(yǎng)與知識的關(guān)系就不能再這樣簡單地加以理解。

Knowing how和默會知識是一種個(gè)體擁有的并主要是在行動中表達(dá)的知識，這就意味著，這種知識在性質(zhì)上已經(jīng)不同于那種作為培養(yǎng)素養(yǎng)的載體和工具的外在客觀知識，它已經(jīng)體現(xiàn)為素養(yǎng)，因?yàn)樗举|(zhì)上已經(jīng)是一種能力之知。另外，歐盟在《概念》文本中概括幾種知識分類時(shí)，是在“從知識到素養(yǎng)”這一標(biāo)題下展開的。從這一標(biāo)題中自然地會得出素養(yǎng)高于知識或素養(yǎng)超越知識的推論，甚至最糟糕的情況是可能會導(dǎo)致輕視知識還是重視知識的論爭。但是，如果從知識分類的視角切入，這一標(biāo)題只是意味著教育中知識意識的轉(zhuǎn)向，即側(cè)重強(qiáng)調(diào)knowing how和默會知識而不只是注重教授事實(shí)性知識或信息，推而言之，這一標(biāo)題并非意味著要從輕視知識和超越知識的意義上談?wù)撍仞B(yǎng)，而是要從知識性質(zhì)的變化和轉(zhuǎn)向上來談?wù)撍仞B(yǎng)。由此分析可以論斷，在素養(yǎng)概念框架下，基于知識在內(nèi)涵和外延上發(fā)生的變化，知識相對于素養(yǎng)的地位不但沒有弱化，反而得到了強(qiáng)化，甚至可以說知識占據(jù)了素養(yǎng)的核心。

從素養(yǎng)與知識的關(guān)系中可以進(jìn)一步引申出素養(yǎng)與學(xué)科的關(guān)系問題，這里首先涉及到“學(xué)科核心素養(yǎng)”這個(gè)概念的合理性。學(xué)校中的知識畢竟主要還是以學(xué)科為中心組織起來的，所以，素養(yǎng)的培養(yǎng)需要沉降到學(xué)科層面來討論，也因此，“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念在教育改革中就得到了格外的重視。但石鷗教授認(rèn)為“核心素養(yǎng)不能說成是學(xué)科核心素養(yǎng)?！畬W(xué)科核心素養(yǎng)'容易產(chǎn)生歧義。核心素養(yǎng)指向人本身，唯有人，才可以用素質(zhì)與涵養(yǎng)——素養(yǎng)——及其程度或水平來衡量。核心素養(yǎng)不能衡量或修飾學(xué)科。學(xué)科可以達(dá)成某些核心素養(yǎng)，但它不等于核心素養(yǎng)”［15］。這一觀點(diǎn)在某種意義上來說是合理的，它指出了素養(yǎng)的目的屬性與學(xué)科相對于素養(yǎng)培養(yǎng)的載體屬性或工具屬性的區(qū)分，兩者在概念范疇類型上是不同的，因?yàn)榉懂狀愋筒煌?，所以可以用知識來修飾學(xué)科，但不能用核心素養(yǎng)來修飾學(xué)科，學(xué)科里不包含核心素養(yǎng)，從這個(gè)意義上來說，“學(xué)科核心素養(yǎng)”概念是不成立的。不過，歐盟實(shí)際上已經(jīng)有“與學(xué)科相關(guān)的素養(yǎng)（subject-related competencies）”和“獨(dú)立于學(xué)科的素養(yǎng)（subject-independent）”或“橫向素養(yǎng)（transversal competencies）”之分［16］。歐盟確立的八項(xiàng)核心素養(yǎng)中，“使用母語交流的素養(yǎng)”、“使用外語交流的素養(yǎng)”、“數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基本的科學(xué)和技術(shù)素養(yǎng)”以及“數(shù)字素養(yǎng)”等明顯主要是由某門具體的學(xué)科來體現(xiàn)的，因此是“與學(xué)科相關(guān)的素養(yǎng)”。其實(shí)“學(xué)科核心素養(yǎng)”這個(gè)概念表達(dá)的就是“與學(xué)科相關(guān)的素養(yǎng)”的意思，它的意思并不是說學(xué)科里面有核心素養(yǎng)，而是指某種核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要依賴于某種學(xué)科。從這個(gè)意義上來講，核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)已屬于同一種概念范疇，就此而言，說“核心素養(yǎng)不能說成是學(xué)科核心素養(yǎng)”，可從范疇大小而不是類型上重新理解為核心素養(yǎng)。除了包括學(xué)科核心素養(yǎng)外，還包括其它素養(yǎng)，但是“學(xué)科核心素養(yǎng)”這個(gè)概念本身是可用的。

“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念除了意味著可以在學(xué)科范疇內(nèi)培養(yǎng)素養(yǎng)外，還更意味著要基于素養(yǎng)的內(nèi)涵來發(fā)展一種新的學(xué)科意識?！陡拍睢肺谋局羞€認(rèn)為：“在教育背景下，符號化或明確知識主要是由學(xué)科知識來代表的”［17］?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”不是意味著要完全瓦解這一種學(xué)科知識地圖，學(xué)校教育確實(shí)承擔(dān)著傳授大量用言語和符號來表達(dá)的明確知識和knowing that的任務(wù)，但是我們要看到這種知識的學(xué)習(xí)與knowing how和默會知識的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系，即明確知識的學(xué)習(xí)的質(zhì)量依賴于人擁有knowing how和默會知識的程度，同時(shí)，明確知識的掌握很大程度上指向于促進(jìn)人擁有的knowing how和默會知識的提高。

（二）素養(yǎng)與能力的關(guān)系

素養(yǎng)與能力的關(guān)系是有關(guān)素養(yǎng)的討論中另一個(gè)被重點(diǎn)關(guān)注的問題。蔡清田教授的觀點(diǎn)代表了一種普遍的看法，他認(rèn)為“‘素養(yǎng)'比‘能力'更適用于當(dāng)今社會，順乎中國社會發(fā)展的需要，因此，有必要將過去傳統(tǒng)所慣用的‘能力'升級轉(zhuǎn)型為‘素養(yǎng)'”［18］。但問題是，蔡先生是在什么樣的意義上使用能力這個(gè)概念的呢？

聯(lián)系DeSeCo對素養(yǎng)和技能的區(qū)分來看。DeSeCo把素養(yǎng)界定為滿足高度復(fù)雜的需求的能力（ability），把技能界定為一個(gè)人運(yùn)用相對容易的知識來執(zhí)行相對簡單的任務(wù)的能力（ability）。對素養(yǎng)和技能內(nèi)涵的這種高度限定性定義是否有過度限定性之嫌在此置而不論，這里關(guān)注的是，很明顯，無論素養(yǎng)還是技能都是用“能力（ability）”來加以規(guī)定的，即是說素養(yǎng)的本質(zhì)就是能力，而能力要在行動中加以發(fā)揮和表現(xiàn)，DeSeCo概括了三種核心素養(yǎng)：互動地使用工具；自主行動；在社會異質(zhì)團(tuán)體中互動。這些表述核心素養(yǎng)的語句鮮明地體現(xiàn)了表達(dá)能力的意思，每種表述的前面都隱含著一個(gè)詞匯“能夠”。當(dāng)用能力來規(guī)定素養(yǎng)時(shí)，這種能力實(shí)際上指的是一種功能性的整體，它不是素養(yǎng)的下位構(gòu)成單位，也不存在素養(yǎng)和能力相比誰重要誰次要的問題，并且能力也不能作為一個(gè)獨(dú)立的構(gòu)成單位與知識、態(tài)度并置比較。

而蔡先生所使用的能力概念是一個(gè)能夠同知識、態(tài)度等要素并置比較的構(gòu)成性單位，相應(yīng)地，他的素養(yǎng)概念是從構(gòu)成上強(qiáng)調(diào)了能力的局限性并主要強(qiáng)調(diào)態(tài)度作為一個(gè)構(gòu)成要素的關(guān)鍵性，即他所言，素養(yǎng)意味著“不只重視知識，也重視能力，更強(qiáng)調(diào)態(tài)度，可糾正過去重知識、能力而忽略態(tài)度的教育缺失”［19］?？梢园褢B(tài)度要素廣義地?cái)U(kuò)充為情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面，當(dāng)素養(yǎng)概念強(qiáng)調(diào)這些要素的時(shí)候，它主要是在教育目的觀上強(qiáng)調(diào)了知識和能力之外的第三維度，即道德維度。我國出臺的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》中把學(xué)生核心素養(yǎng)定義為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”［20］，其實(shí)就通過強(qiáng)調(diào)“必備品格”而凸顯教育的這一維度，以體現(xiàn)“立德樹人”的宗旨。這種理解素養(yǎng)和核心素養(yǎng)內(nèi)涵的思考方式已經(jīng)與經(jīng)合組織和歐盟有一定的差異，但限于篇幅，在此不作展開分析。

這里我們依據(jù)賴爾對智力行為的分析來進(jìn)一步討論素養(yǎng)與能力之間的關(guān)系。借助于上面所講的knowing how本質(zhì)上是一種能力之知的觀點(diǎn)并聯(lián)系“素養(yǎng)主要是由know how構(gòu)成的”這種說法，則素養(yǎng)與能力之間的關(guān)系就一目了然了。不過，賴爾主要關(guān)注的是智力行為，智力本質(zhì)上是一種能力，而能力是一種行為方式，因此，智力行為是一種體現(xiàn)了特定行為方式的行為，但反過來說，不是所有能力都是體現(xiàn)智力的。如果某個(gè)人偶然做出了某種外部行為，明顯這種行為不是出自某種行為方式，因此這種行為不體現(xiàn)能力，更不體現(xiàn)智力。動物能夠在強(qiáng)化物的刺激下做出重復(fù)的機(jī)械動作，表現(xiàn)體現(xiàn)為一種行為方式，但這種行為方式主要依賴的是動物的生理能力，并且其高度依賴強(qiáng)化物，而且往往不能在變換了的情境中表現(xiàn)出來，因此很難說它是一種智力行為。體現(xiàn)為一種智力性行為方式的行為當(dāng)然有重復(fù)性，但它更有靈活性，即是說，它不局限于在一個(gè)單一的任務(wù)情境中機(jī)械地表現(xiàn)，而是能夠超越單一情境，能在變換了的不同任務(wù)情境中靈活地表現(xiàn)，因此我們不能簡單依據(jù)單一行為來判斷行為方式。就此而言，如果兩個(gè)人做出了某種同樣的行為，但是我們卻不能簡單認(rèn)為他們的行為方式是一樣的，只有考察他們在變換了的不同任務(wù)情境中的復(fù)合行為表現(xiàn)，我們才能判斷其行為方式的異同。

賴爾對智力行為的說明可以置換成對基于素養(yǎng)的行為的說明，就此可以概括地說，素養(yǎng)本身是一種能力，但不是所有的能力都體現(xiàn)為素養(yǎng)，只有那種體現(xiàn)出能夠應(yīng)付復(fù)雜的或變換的任務(wù)情境的能力才可稱之為素養(yǎng)。

四、結(jié)語

杜威曾經(jīng)比較了學(xué)校產(chǎn)生之前和學(xué)校產(chǎn)生之后的知識和教育的不同狀況。概括而言，前學(xué)校的教育知識雖然較為低級，但它“至少是付諸實(shí)踐的”［21］，是能夠?yàn)樯罱Y(jié)構(gòu)所吸收的知識，因而是有生機(jī)的，而學(xué)校教育或正規(guī)教育是伴隨著符號化的理論知識的學(xué)習(xí)而誕生的，當(dāng)然這體現(xiàn)了歷史的進(jìn)步，但是危險(xiǎn)也如影隨形，即教育“和通過語言符號即文字傳遞學(xué)問等同起來”［22］，這種學(xué)校知識因?yàn)楹蛯?shí)踐及社會相隔離而往往不能被個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與生活所吸收，因而變得抽象、死板和無活力。杜威的這種考察也可借由knowing that和knowing how以及明確知識和默會知識的區(qū)分來加以說明。在前學(xué)校階段，符號系統(tǒng)不發(fā)達(dá)，因此這時(shí)候的教育知識自然主要是knowing how或默會知識，相應(yīng)地青少年的學(xué)習(xí)主要是靠實(shí)踐參與中的模仿等方式進(jìn)行的而不是符號化學(xué)習(xí)。但是隨著社會的發(fā)展，知識的積累越來越多，相應(yīng)地，用來儲存知識的符號越來越發(fā)達(dá)，這些都在根本上塑造了人們的知識意識，即越來越把知識理解為就是用符號儲存的事實(shí)和觀念，即越來越重視用各種符號表達(dá)的knowing that和明確知識。學(xué)校機(jī)構(gòu)就成了這種知識的代理人，它被賦予了直接傳授這些儲存性知識的使命，相應(yīng)地，學(xué)習(xí)就變成了符號化學(xué)習(xí)。

無論杜威對學(xué)校起源的考察還是knowing that與knowing how的區(qū)分以及明確知識和默會知識的區(qū)分，都是和討論理論知識與實(shí)踐知識之間關(guān)系的興趣聯(lián)系在一起的。杜威的考察揭示了學(xué)校教育中存在的理論知識與實(shí)踐知識相隔離的歷史根源，并基于其一以貫之的反對二元論和主張有機(jī)統(tǒng)一的哲學(xué)精神來討論理論知識和實(shí)踐知識的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系。同樣，基于上述知識區(qū)分來考察的素養(yǎng)概念，意味著以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向的教育改革，其基本主題也是破除教育中存在的以理論知識與實(shí)踐知識相隔離為中心的各種二元現(xiàn)象，并倡導(dǎo)理論知識與實(shí)踐知識的有機(jī)統(tǒng)一。我們的世界已經(jīng)創(chuàng)造了大量的用言語和符號來表達(dá)的明確知識和knowing that及默會知識，作為一種能力的knowing how和作為一種理解力的默會知識在學(xué)習(xí)和運(yùn)用這些知識的過程中不斷地提高，如果沒有這些東西，我們的knowing how和默會知識就只能停留在原始層次或低層次，同時(shí)，我們的knowing how和默會能力的提高又反過來促進(jìn)了我們對knowing that和明確知識的學(xué)習(xí)，這就是knowing that與knowing how和明確知識與默會知識之間的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系。

同時(shí)，knowing how和默會知識這些新的知識論概念，通過強(qiáng)調(diào)與行動的關(guān)聯(lián)而體現(xiàn)了當(dāng)代知識觀的一種新轉(zhuǎn)向，即強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)踐維度和過程維度，素養(yǎng)概念內(nèi)含了對knowing how和默會知識的側(cè)重強(qiáng)調(diào)，自然帶有一種強(qiáng)調(diào)要從實(shí)踐維度和過程維度關(guān)注知識教學(xué)和學(xué)習(xí)的教育意蘊(yùn)。