■山東省肥城市白云山學(xué)校 尹 慧

2014年3月，教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，意見明確指出：要統(tǒng)籌各學(xué)科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術(shù)等學(xué)科，充分發(fā)揮人文學(xué)科的獨(dú)特育人優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步提升數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)等課程的育人價(jià)值。同時(shí)加強(qiáng)學(xué)科間的相互配合，發(fā)揮綜合育人功能，不斷提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。如何在科學(xué)學(xué)科中實(shí)現(xiàn)立德樹人培養(yǎng)目標(biāo)，確實(shí)是個(gè)難題。如何培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感的合格公民呢？知不易，行更難。我認(rèn)為科學(xué)學(xué)科中落實(shí)好生活切入、探究樹人、拓展育人三個(gè)方面，將科學(xué)學(xué)科中的育人功能落到實(shí)處。

一、生活切入：真實(shí)的生活需求將學(xué)生引入探究

科學(xué)學(xué)科強(qiáng)調(diào)從學(xué)生熟悉的日常生活出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而親身經(jīng)歷動(dòng)手動(dòng)腦等實(shí)踐活動(dòng)。陶行知先生倡導(dǎo)的生活教育也是如此：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?；谏钋榫澈桶l(fā)展需要的問題，是學(xué)生展開探究活動(dòng)的源泉。科學(xué)探究就是利用小學(xué)生對(duì)周圍世界具有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，讓生活問題成為探究活動(dòng)的源頭活水。探究問題本身蘊(yùn)含著育人價(jià)值，學(xué)生在探究的過程中，本著求真務(wù)實(shí)的原則進(jìn)行研究，不管是科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成還是科學(xué)知識(shí)的內(nèi)化才會(huì)發(fā)生。

《養(yǎng)蠶》《種辣椒》等課題屬于中長(zhǎng)期觀察項(xiàng)目，當(dāng)把蠶寶寶和辣椒種子發(fā)給學(xué)生時(shí)，由于天生對(duì)于自然世界的好奇，學(xué)生對(duì)生命那種呵護(hù)是最自然真實(shí)的。杜威曾說：“兒童有固其于內(nèi)的本能和不待外求的沖動(dòng)?！蔽覀冃枰粜挠^察這種從心底流露出的最真實(shí)的情感，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入研究。這種中長(zhǎng)期觀察往往需要隨著時(shí)間的推移，不斷展開活動(dòng)，但是短時(shí)間內(nèi)事物的變化又不明顯，所以學(xué)生的觀察、研究可能會(huì)出現(xiàn)“疲勞期”，會(huì)出現(xiàn)精力投入不足、研究熱情低落，導(dǎo)致研究的間斷或者終止。這是對(duì)學(xué)生持之以恒進(jìn)行探究的科學(xué)態(tài)度的挑戰(zhàn)，需要我們不斷用問題來引導(dǎo)和刺激學(xué)生持續(xù)觀察、研究。

二、探究樹人：在探究的基礎(chǔ)上建構(gòu)立德樹人目標(biāo)

科學(xué)課程強(qiáng)調(diào)小學(xué)科學(xué)課程倡導(dǎo)以探究式學(xué)習(xí)為主的多樣化學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究。通過合作與探究，重視科學(xué)與人文的結(jié)合、求善求美教育與求真教育的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)倫理精神和熱愛科學(xué)的品質(zhì)。

科學(xué)課上，往往會(huì)出現(xiàn)以下情況：探究活動(dòng)中得出的數(shù)據(jù)不能指向教科書中呈現(xiàn)的結(jié)論，是脫離學(xué)生的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，直接得出科學(xué)結(jié)論？還是反思實(shí)驗(yàn)過程，重新審視實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)？如：在《建橋梁》一課中，通過研究對(duì)比平板橋、拱橋和斜拉橋的承重能力，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，收集了6 個(gè)小組的數(shù)據(jù)，其中有4 個(gè)小組的數(shù)據(jù)表明，斜拉橋的承重力最強(qiáng)，交流時(shí)，小組間出現(xiàn)了數(shù)據(jù)的差異，不能由此總結(jié)出結(jié)論。遇到這種情況，有些教師會(huì)否定學(xué)生的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，強(qiáng)硬拉到教科書中的結(jié)論上來，最后給予學(xué)生答案，拱橋的承重力最強(qiáng)。這樣的處理方式完全忽略了科學(xué)教育的育人功能。我認(rèn)為合理的教育策略應(yīng)該是和學(xué)生針對(duì)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)和對(duì)橋面承重能力的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。是實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)方案出現(xiàn)了問題？是承重能力的檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)？還是數(shù)據(jù)的記錄不夠準(zhǔn)確？經(jīng)過這樣一番反思后，引導(dǎo)學(xué)生了解到判斷一座橋的承重力，應(yīng)該以橋面發(fā)生變形為標(biāo)準(zhǔn)來判斷更加科學(xué)合理。

再如，《有趣的食物鏈》一課中，通過尋找生物之間的食物關(guān)系，認(rèn)識(shí)食物鏈和食物網(wǎng)，分析錯(cuò)綜復(fù)雜的食物關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生理解生態(tài)平衡和生物的重要性，很多教師往往會(huì)用這樣的形式展開教學(xué)：如果食物關(guān)系中的一環(huán)消失，會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象？意在引導(dǎo)學(xué)生通過分析得出當(dāng)螳螂消失后，以螳螂為食的黃雀會(huì)消失，繼而以黃雀為食的蛇會(huì)消失，那么整條食物鏈就會(huì)崩潰，從而導(dǎo)致生態(tài)失衡，由此引發(fā)學(xué)生對(duì)生物重要性的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，大自然中，食物關(guān)系的穩(wěn)定程度與食物關(guān)系的緊密程度有關(guān)。同一生態(tài)環(huán)境中，生物越多，食物關(guān)系越復(fù)雜，就越穩(wěn)固，不容易出現(xiàn)食物關(guān)系崩塌現(xiàn)象，反之食物網(wǎng)越稀疏，食物關(guān)系就不穩(wěn)固，容易出現(xiàn)食物關(guān)系的崩塌。這樣的分析全面、科學(xué)，學(xué)生對(duì)食物關(guān)系有了全面的認(rèn)識(shí)和理解，在此基礎(chǔ)上，再去分析怎么使食物關(guān)系越來越穩(wěn)固，學(xué)生自然能夠想到維持統(tǒng)一生態(tài)環(huán)境中的生物種類多、數(shù)量多，由此引導(dǎo)學(xué)生保護(hù)動(dòng)植物，增強(qiáng)學(xué)生保護(hù)動(dòng)植物的意識(shí)。

三、拓展育人：在拓展活動(dòng)中實(shí)踐育人功能

環(huán)境保護(hù)、可持續(xù)發(fā)展等社會(huì)有關(guān)的議題都能成為研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以科學(xué)探究的形式開展研究，在研究的過程中實(shí)踐科學(xué)學(xué)科的育人功能。如《地球上的水》科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、品德與社會(huì)等課程中都有不同側(cè)面的滲透和教育，科學(xué)課上注重地球上水資源的分布和淡水資源的缺乏，以及從科學(xué)的角度分析水資源的匱乏和污染等問題；品德與社會(huì)學(xué)科則側(cè)重于如何從自身做起保護(hù)節(jié)約用水；綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科將話題與人們的行為進(jìn)行聯(lián)系，尋找問題的根源，引導(dǎo)學(xué)生從根源上著手，提出解決問題的方法，并與有關(guān)部門聯(lián)系，提出建議……鑒于以上分析，我將從同一社會(huì)話題相關(guān)的資源進(jìn)行整合，從不同學(xué)科的角度去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、體驗(yàn)、感悟，學(xué)生從感性上感知，全球有那么多人因缺水而生活困苦，從而感同身受；從理性上了解水資源如此匱乏，需要保護(hù)；能用科學(xué)的方法節(jié)約水資源；也能從社會(huì)的角度，將尋找到的問題根源以及解決問題的方法策略提供給有關(guān)部門，通過調(diào)控水價(jià)等不同的方式、方法，增強(qiáng)全民的節(jié)水意識(shí)，逐步實(shí)現(xiàn)節(jié)約用水。