魏 星

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的最大突破，是以語文特有的學(xué)科知識、學(xué)習(xí)方法、思維方法來架構(gòu)，安排了十分清晰的語文課程內(nèi)容——語文要素。語文要素的編排，統(tǒng)一了教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，強(qiáng)化了教師的課程意識。然而，在實際教學(xué)中，有的教師背離了教材的編寫意圖，片面地將語文要素抽離出來，將其作為靜態(tài)的知識去“貼標(biāo)簽”?！耙粋€新詞就像是一粒新鮮的種子，播在討論的土壤里。”英國哲學(xué)家維特根斯坦告訴我們，一個命題的提出，能夠衍生出新的思維。語文要素就像是“一粒新鮮的種子”。如何準(zhǔn)確地、完整地理解語文要素的意蘊(yùn)，讓統(tǒng)編教材編排的語文要素真正落地生根而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)呢？本文站在教學(xué)設(shè)計的視角，從三個方面來談一點(diǎn)自己的認(rèn)識。

問題一：如何在完整的核心素養(yǎng)框架下優(yōu)化語文要素的設(shè)計？

步入新時代的語文教學(xué)，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的理念已經(jīng)深入人心。語文核心素養(yǎng)，按照高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的說法，主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面。在語言、思維、審美與文化四個方面中，語言建構(gòu)與運(yùn)用是前提、是根基、是關(guān)鍵。思維是語言文字運(yùn)用中的思維，審美是語言文字運(yùn)用中的審美，文化是語言文字運(yùn)用中的文化，他們之間是“你中有我，我中有你”的關(guān)系。

語文要素是針對“語言建構(gòu)和運(yùn)用”這一維度提出來的需要學(xué)習(xí)的語文關(guān)鍵知識和能力，是組成語文課程內(nèi)容的基本單元或要件，體現(xiàn)了語文課程的本性。但語言和思維、審美、文化的關(guān)系，決定了語文教學(xué)必須確立整體思維，以語文要素為顯性線索牽引出思維、審美、文化等諸多方面的隱性價值，從而指向兒童的整體發(fā)展。如果將語文要素孤立地抽出來，就會遮蔽了“人”，將充滿人性之美、富有詩意和靈性的語文異化成毫無生趣的記憶和機(jī)械操練。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材體現(xiàn)了顯性價值與隱性價值的完整統(tǒng)一。教材吸收了當(dāng)前最新的學(xué)科知識成果，站在學(xué)生如何讀、如何寫的視角，安排了顯性的語文讀寫知識。同時，也將思維、審美、文化等隱性的教育因素蘊(yùn)含其中。

拿六年級上冊第一單元來說，教材安排了“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”這一語文要素?！伴喿x時能從所讀的內(nèi)容想開去”，主要有三個要義：一是打開想象，將所讀的內(nèi)容還原成畫面；二是由所讀的內(nèi)容聯(lián)想到生活經(jīng)驗，與作者產(chǎn)生情感共鳴；三是由此及彼，由課文的內(nèi)容產(chǎn)生相似的聯(lián)想。由此可見，“想開去”既是閱讀策略的訓(xùn)練，也是形象思維和創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練。本單元的課文均采用了“情景交融”的文學(xué)表現(xiàn)方式。教學(xué)時又必須體現(xiàn)美的規(guī)律，抓住審美意象來體會作者如何以“景語”來表現(xiàn)“情語”的。老舍先生的《草原》“即景生情”，要調(diào)動學(xué)生的想象和自身經(jīng)歷去理解文本作家所表達(dá)的情感。宗璞的《丁香結(jié)》“融情于景”，需要聯(lián)系詩詞中帶有“丁香結(jié)”意象的詩句來反觀作家的獨(dú)特看法，并由此聯(lián)想到梅、蘭、竹、菊等具有象征意義的植物，由這些植物想到人生的追求?！豆旁娫~三首》都寫到了自然之景，有日暮江景、西湖雨景、山村夜景，不同的景寄托著作者不同的情，可以結(jié)合詩人的經(jīng)歷、創(chuàng)作背景想開去?！痘ㄖ琛肥羌o(jì)伯倫最具代表性的散文詩，作品以“花”的口吻來寫，全文卻沒有一個字提到“花”，這就需要調(diào)動學(xué)生的生活積累去想象、探究。習(xí)作《變形記》引導(dǎo)學(xué)生將自己想象成另外一種東西，進(jìn)入陌生的領(lǐng)域，由此帶來種種奇妙的表達(dá)體驗。

教材將“語文要素”置入豐富的人文背景之中，有的凸顯了思維發(fā)展，有的凸顯了審美創(chuàng)造，有的凸顯了文化理解。語文要素是“實體”的教學(xué)內(nèi)容，但在教學(xué)中要做到虛實相生。在教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)把握語文要素和其他元素之間的最佳“切點(diǎn)”，在主題意義的引領(lǐng)下，以“顯性”的語言實踐活動牽引出豐富的“隱性”價值，指向語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

問題二：如何在完整的教材編排思維下優(yōu)化語文要素的設(shè)計？

既然稱之為“要素”，意味著教學(xué)設(shè)計可以將其分解成若干任務(wù)、序列、層級。德國語言學(xué)家洪堡特說：“語言是有限手段的無限運(yùn)用。”語文要素是從語言現(xiàn)象中提煉出的“有限手段”，是語言的規(guī)律性知識、原理。這些規(guī)律性知識和原理的掌握，不可能是一蹴而就的，必須運(yùn)用關(guān)聯(lián)的、系統(tǒng)的思維來設(shè)計教學(xué)，在科學(xué)有序的訓(xùn)練中形成語文素養(yǎng)。

統(tǒng)編語文教材采用整體化的設(shè)計思維，圍繞語文的一些“大觀念”，漸進(jìn)地、序列化地呈現(xiàn)語文要素。每一個單元圍繞1 ～2 個要素建構(gòu)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”；單元與單元之間，年段與年段之間，呈現(xiàn)出更大的、縱橫交織的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。經(jīng)過小學(xué)六年的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠獲得一些語文的“大觀念”，領(lǐng)悟一些語言的“有限手段”，掌握一些關(guān)鍵的閱讀和寫作方法。因此，語文要素的設(shè)計要摒棄就課論課、零敲碎打的單一、線性化思維模式，處理好整體和部分、一般和特別之間的關(guān)系，創(chuàng)造出更高品質(zhì)的語文學(xué)習(xí)平臺。根據(jù)教材的特點(diǎn)，特別倡導(dǎo)如下設(shè)計：

單元整體化設(shè)計。教材以語文要素統(tǒng)整單元整體，并體現(xiàn)學(xué)段和全套教材的整體性?！斑@一課”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，須置入“這個單元”的整體框架之中。也可以嘗試打破單篇課文的界限，將幾篇課文統(tǒng)整在一起進(jìn)行“大單元整體教學(xué)”。筆者在備課統(tǒng)編語文四上《普羅米修斯》時，先從整體單元著眼，明確該教材的“類性”：此單元是中外經(jīng)典神話故事，教學(xué)時不僅要引導(dǎo)學(xué)生了解故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把握課文的主要內(nèi)容，還要引導(dǎo)學(xué)生感悟神話人物的形象。然后精心研讀每篇課文的“篇性”：《盤古開天地》是中國的創(chuàng)世神話故事，從“宇宙蛋”講起，故事中有一個神話人物?！镀樟_米修斯》是古希臘的救世神話故事，從天上的“火種”講起，其中出現(xiàn)多個神話人物。兩篇課文都表現(xiàn)了英雄的形象，但表現(xiàn)方式不同。盤古化生萬物、天人合一，普羅米修斯被宙斯縛在高加索山的巖壁上，經(jīng)受了難以忍受的折磨?！毒l(wèi)填?！肥菧\易的文言文，故事情節(jié)極其簡單，想象的空間很大。課文的表現(xiàn)方式不同，學(xué)生把握故事內(nèi)容和人物形象的方式也就不同。在把握“類性”和“篇性”的基礎(chǔ)上，教師可以站在單元整體的視角尋找教學(xué)落腳點(diǎn)，構(gòu)建出基于“這一篇”而又超越“這一篇”的學(xué)習(xí)任務(wù)群。

讀寫一體化設(shè)計。統(tǒng)編教材讀寫的關(guān)聯(lián)度、平衡度是很高的，習(xí)作教材雖獨(dú)立編排，但與本單元的閱讀緊密相連。課后習(xí)題或基于課文情境，或基于語言形式，增加了很多小練筆。除此之外，教材還創(chuàng)造性地設(shè)計了指向?qū)懽鞯拈喿x課，每冊一個單元。教學(xué)時，教師可以遵循“閱讀與寫作雙向聚焦”的關(guān)聯(lián)思維，找準(zhǔn)閱讀和寫作的“耦合點(diǎn)”來設(shè)計。普通單元的閱讀課，要引導(dǎo)學(xué)生把握作者的言語動機(jī)，按照這一篇、這一類文本的表達(dá)特性來優(yōu)化閱讀活動，幫助學(xué)生更好地理解課文，掌握閱讀策略；習(xí)作單元的閱讀課，要以習(xí)作內(nèi)容作為任務(wù)驅(qū)動，把課文當(dāng)作“例子”，從中學(xué)得寫作方法，讓學(xué)生經(jīng)歷一個完整的作文生成過程。這樣由讀思寫，由寫思讀，相互參照，相互影響，就會整體提升學(xué)生的“全語言”能力。當(dāng)然，閱讀和習(xí)作具有各自的規(guī)律，不能盲目或過度結(jié)合。誠如溫儒敏先生所說，“時時處處扣著寫作的閱讀是很累的”。

課內(nèi)外協(xié)同化設(shè)計。教材安排了“與大人一起讀”“閱讀鏈接”“資料袋”“快樂讀書吧”“名著導(dǎo)讀”等欄目，建構(gòu)了精讀、略讀和課外閱讀一體化的體系，期待學(xué)生成為一個積極的閱讀者。例如：統(tǒng)編語文四下第八單元的童話單元，安排了常人體童話《寶葫蘆的秘密》、超人體童話《巨人的花園》、擬人體童話《海的女兒》三篇經(jīng)典童話?！秾毢J的秘密》《海的女兒》均為半封閉、半開放的文本，分別選自長篇童話的開頭和結(jié)尾部分。教學(xué)時可以發(fā)揮單篇課文的導(dǎo)讀功能，引發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，同時可以加深對課文內(nèi)容的理解和人物形象的把握。筆者在教學(xué)《寶葫蘆的秘密》時，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文“我有幾次對著一道算術(shù)題發(fā)愣，不知道怎樣列式子”“我和同學(xué)們比賽種向日葵，我家里的那幾棵長得又瘦又長”“那天我和科學(xué)小組的同學(xué)鬧翻了”等信息展開大膽預(yù)測“假如王葆真的擁有一個無所不能的寶葫蘆會發(fā)生什么呢？”然后以“我們想的和原著一樣不一樣呢”點(diǎn)燃起學(xué)生閱讀長篇童話的欲望。學(xué)生閱讀完整本書后，又讓學(xué)生議一議：原作中，王葆最終放棄了寶葫蘆，為什么？如果是你，你愿意放棄嗎？引導(dǎo)學(xué)生在思辨性的問題中加深對作品主題的理解。

問題三：如何在完整的活動過程中優(yōu)化語文要素的設(shè)計？

作為語文課程內(nèi)容，語文要素具有外顯的特征，可檢測、可評價。但具體的語言運(yùn)用又具有緘默、復(fù)雜的特點(diǎn)。教材中的語文要素要轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的語文經(jīng)驗、最終形成語文素養(yǎng)，需要經(jīng)歷一個復(fù)雜的習(xí)得過程。

美國教育家杜威認(rèn)為，知識的學(xué)習(xí)要經(jīng)歷“下沉”和“上浮”的過程。先把知識“下沉”到文本語境、生活經(jīng)驗之中，然后在主題情境引領(lǐng)下充分打開實踐、體驗、探究、反思等學(xué)習(xí)活動過程，再將其提升到知識的規(guī)律性層面。用這一理論觀照語文教學(xué)實踐，語文要素的落實不能靠簡單機(jī)械地生搬硬套，而必須經(jīng)歷一個“下沉”與“上浮”的完整生成過程。教材不是直接呈現(xiàn)語文要素的，而是設(shè)計了多種多樣的“認(rèn)知工具”（如思維導(dǎo)圖、情景對話、泡泡圖等），引領(lǐng)學(xué)生參與到語言實踐活動中來，通過語言實踐活動開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，揭示語言現(xiàn)象和語言行為背后的規(guī)律。在教學(xué)設(shè)計時，教師必須基于學(xué)生個體學(xué)習(xí)經(jīng)歷來組織言語實踐活動。

統(tǒng)編語文四下《小英雄雨來》這一課的語文要素是“如何把握長課文的主要內(nèi)容”，課后第一題、第二題提示了這個教學(xué)重點(diǎn)。教學(xué)時，筆者先是以“這篇課文非常長，如果什么都學(xué)，時間不夠用。你們都預(yù)習(xí)了，哪些內(nèi)容不需要老師教了”這樣的問題，開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，進(jìn)而聚焦教學(xué)重點(diǎn)：“課文哪一部分與‘小英雄’直接聯(lián)系？”練習(xí)快速提取課文信息和細(xì)節(jié)的閱讀能力。然后討論：“游泳本領(lǐng)高”與題目“小英雄”沒有直接聯(lián)系，這部分可以刪掉嗎；“上夜校讀書”與“小英雄”也沒有直接聯(lián)系，這部分可以刪掉嗎；課文的第一部分、第五部分都寫到了景物描寫，看似與小英雄沒有直接關(guān)系，可以去掉嗎，以問題引領(lǐng)學(xué)生深入思考，體會景物與人物情感的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。最后，引導(dǎo)學(xué)生反思“在長課文的學(xué)習(xí)中你掌握了哪些金鑰匙”，讓學(xué)生在反思中初步建構(gòu)長課文的閱讀策略。

上述教學(xué)就體現(xiàn)了“下沉”和“上浮”的教學(xué)過程。教師先找到教材中的“干貨”——語文要素，把它裝在教師的頭腦中。然后站在學(xué)生的視角，依據(jù)課文情境設(shè)計個性化的語言實踐活動，讓學(xué)生在閱讀、思考和表達(dá)中將語文要素轉(zhuǎn)換成個體的語文經(jīng)驗，并嘗試在新的語言環(huán)境中運(yùn)用。這一過程不是低水平的直線運(yùn)動，而是伴隨著學(xué)生情感和思維的螺旋上升的運(yùn)動，具有多維化、結(jié)構(gòu)化、情境化的學(xué)習(xí)特征。學(xué)生掌握的知識不是死記硬背的知識，而是基于學(xué)生個體經(jīng)驗生長出來的活性的知識。語文要素教學(xué)的重要立場，就是從“人”出發(fā)，讓兒童在語言實踐中“意會”到并揭示出來、外化出來，形成自己的語文經(jīng)驗。

語文要素的回歸，是統(tǒng)編語文教材的重大創(chuàng)新。語文作為一門獨(dú)立的學(xué)科，理應(yīng)有自己的自足性內(nèi)涵和自洽性知識體系。然而歷史也告訴我們：過去那種以語文知識為中心，將語文肢解為字、詞、句、篇、語、修、邏、文的“八字憲法”的教學(xué)之路是走不通的。教材中每個單元中的各項內(nèi)容都要緊扣語文要素，這樣的教材是編不出來的。即使編出來，也是不符合語文教學(xué)的規(guī)律的。統(tǒng)編小學(xué)語文教材采用“雙線建構(gòu)”的思想，創(chuàng)造性地處理好人文主題和語文要素、教得和習(xí)得、語感和語理等諸多關(guān)系。這就要求我們不能就語文要素教語文要素，而要運(yùn)用辯證的、完整的、融創(chuàng)的語文教學(xué)思維來設(shè)計，讓語文要素真正能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。