江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校 王 軍

一、以內(nèi)容為核心，緊扣詩(shī)歌情韻深入整合

1.共性主題，在整合中升華發(fā)酵

教材編者常常將具有相同主題的詩(shī)歌編排在一起，旨在強(qiáng)化古詩(shī)詞感知的類(lèi)型化和結(jié)構(gòu)化。整合策略，以統(tǒng)一的主題作為統(tǒng)領(lǐng)詩(shī)歌的核心抓手，讓學(xué)生在兩首古詩(shī)的內(nèi)容和情韻中連綴、對(duì)比，使得教學(xué)不再是主題價(jià)值的機(jī)械重復(fù)和生硬累積，而是在交相融通、深度提煉中生發(fā)出全新的資源。

如人教版五年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)詞三首》中分別選擇了呂巖《牧童》、楊萬(wàn)里《舟過(guò)安仁》、辛棄疾《清平樂(lè)·村居》等描寫(xiě)兒童的詩(shī)詞。教師并沒(méi)有進(jìn)行逐首教學(xué)，而是設(shè)置了“古詩(shī)詞中的兒童”的統(tǒng)整主題，讓學(xué)生理解了詩(shī)歌大意后展開(kāi)了這樣的教學(xué)：首先，教師引導(dǎo)學(xué)生整體把握詩(shī)歌意蘊(yùn)，感知詩(shī)詞中兒童“活潑可愛(ài)、天真爛漫”的特點(diǎn)；其次，引導(dǎo)學(xué)生向深處漫溯，同是“活潑可愛(ài)”，但具體表現(xiàn)卻不盡相同，《小池》以“歸來(lái)飽飯”、任憑“不脫蓑衣”的悠閑無(wú)憂來(lái)展現(xiàn)“活潑可愛(ài)”，而《小兒垂釣》則是借助“無(wú)雨張傘”“不是遮頭是使風(fēng)”的“胡攪蠻纏”來(lái)展現(xiàn)“活潑可愛(ài)”。教學(xué)中，學(xué)生在整合中快速提煉出古詩(shī)中兒童形象的共性，更在對(duì)比其細(xì)微差異中，不再局限于標(biāo)簽符號(hào)化的層面，對(duì)兒童“活潑可愛(ài)”有了更為具化的體悟。

隨后，教師為學(xué)生補(bǔ)充了楊萬(wàn)里《宿新市徐東店》中“急走追黃蝶”的兒童、袁枚《所見(jiàn)》中“忽然閉口立”的兒童，繼續(xù)鞏固、強(qiáng)化古詩(shī)中兒童“活潑可愛(ài)”的形象，同時(shí)為細(xì)微辨析兒童的不同言行提供了資源。

2.迥異情感，在整合中對(duì)比反襯

古典詩(shī)詞蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值情感。如果單篇教學(xué)，其情感的體驗(yàn)往往是有局限的；如果以整合策略進(jìn)行辨析，學(xué)生的感知就能在對(duì)比反襯中不斷邁向多元、深刻的境界。

如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)杜甫的《聞官軍收河南河北》，這首詩(shī)以收回安史之亂的失地為背景，展現(xiàn)了詩(shī)人欣喜若狂之情，被譽(yù)為杜甫“生平第一快詩(shī)”。于是，筆者想到陸游的《示兒》，也以收復(fù)失地為背景，雖然背景相同、主題相同，但古詩(shī)中流淌出來(lái)的情感卻迥異：《聞官軍收河南河北》以“失地收回”極盡“欣喜若狂”之態(tài)，而陸游的《示兒》則以“失地未收”而悲愴以致不能瞑目，這“一悲一喜”蘊(yùn)藏著太多值得統(tǒng)整、對(duì)比的資源。為此，教師如此設(shè)計(jì)教學(xué)：

（1）想象中再現(xiàn)，體驗(yàn)詩(shī)歌濃烈的情感元素。借助“滿衣裳”的“涕淚”，體悟詩(shī)人情不自禁的激動(dòng)心理；借助“漫卷詩(shī)書(shū)”“放歌縱酒”的“難得瘋狂”，感知詩(shī)人內(nèi)在的狂喜；緊扣“不見(jiàn)九州同”的“愁”之根源想象陸游焦急與憤恨，緊扣“北定”之日“無(wú)忘告乃翁”的叮嚀，還原陸游彌留之際囑托兒子的語(yǔ)言，將悲愴之情賦予言表。

（2）洞察中探尋，提煉詩(shī)歌巧妙的遣詞造句。“初聞”即“滿”的流淚之速、“卻看”“何在”的巨大反差、“漫卷”“欲狂”的相得益彰、“白日縱酒”“青春還鄉(xiāng)”的瀟灑之舉、“即從”“便下”的完美計(jì)劃……詩(shī)人撒開(kāi)束縛，暢意遣詞，通過(guò)諸多細(xì)節(jié)凸顯心境，這正是七言律詩(shī)的篇幅相對(duì)較長(zhǎng)的優(yōu)勢(shì)所在；“元知萬(wàn)事空”讀來(lái)漠然神傷、“但悲不見(jiàn)”凸顯愁云滿緒、“北定中原”的巨大喜訊也只能寄希望于“家祭”之時(shí)才能享聽(tīng)，七言絕句空間，詩(shī)人聚焦彌留一刻，集中表達(dá)，讓未收失地的悲傷與死不瞑目的堅(jiān)韌在力透紙背的語(yǔ)言中奔涌而出。

（3）聯(lián)系中統(tǒng)整，搭建詩(shī)歌多維的交互階梯。假如欣喜若狂的杜甫穿越時(shí)空，來(lái)到陸游的病床前，同命不同運(yùn)的兩位詩(shī)人會(huì)有著怎樣的對(duì)話呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度展開(kāi)想象：陸游為杜甫能夠在有生之年目睹失地收復(fù)羨慕不已，杜甫為陸游彌留之際不能看到失地收回而鳴不平……

依托古詩(shī)的不同情感而展開(kāi)的教學(xué)，為學(xué)生開(kāi)辟了古詩(shī)情感碰撞的認(rèn)知通道，在對(duì)比映襯中讓“喜”者更“喜”和“悲”者 更“悲”。

二、以表達(dá)為本位，洞察寫(xiě)作方法深入整合

1.相同策略，由一篇向一類(lèi)拓展

詩(shī)歌表達(dá)相對(duì)委婉含蓄，詠物詩(shī)就是典型的代表。教師可以借助整合策略，探尋這一類(lèi)古詩(shī)典型的表達(dá)策略，實(shí)現(xiàn)由一篇向一類(lèi)的輻射。如人教版六年級(jí)下冊(cè)推薦的《石灰吟》和《竹石》，就借助“借物喻人”，分別表達(dá)了詩(shī)人于謙視死如歸、堅(jiān)貞不屈的豪邁氣概和詩(shī)人鄭燮藐視俗見(jiàn)的剛勁風(fēng)骨與滿身正氣。教學(xué)中，教師依托整合策略展開(kāi)教學(xué)：首先，分別補(bǔ)充關(guān)于石灰制作和竹石的相關(guān)資料，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩(shī)歌內(nèi)容，感知石灰和竹石各自不同的品質(zhì)；其次，拓展于謙的生平經(jīng)歷和鄭燮的名人軼事，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)石灰生產(chǎn)與于謙生平的相似點(diǎn)、洞察竹石品質(zhì)與鄭燮的相通處，深化詠物詩(shī)“人即是物，物即為人”的特征；最后，教師組織學(xué)生分別以于謙、鄭燮的口吻，將詩(shī)人意欲表達(dá)的內(nèi)容，用自己的語(yǔ)言直接表達(dá)出來(lái)，為學(xué)生直接對(duì)話詩(shī)人提供了平臺(tái)。

單一詩(shī)篇的教學(xué)，學(xué)生的體驗(yàn)結(jié)果相對(duì)薄弱，基于兩篇相同類(lèi)型的古詩(shī)展開(kāi)學(xué)習(xí)學(xué)生就能對(duì)詠物詩(shī)的基本特點(diǎn)和創(chuàng)作規(guī)律形成相對(duì)通透的感知，達(dá)到了由一點(diǎn)向一類(lèi)輻射的效果。

2.不同策略，由一類(lèi)向一篇聚焦

教材中的《古詩(shī)兩首》，也會(huì)出現(xiàn)類(lèi)型相同但策略迥異的情況，教師可以組織學(xué)生在對(duì)比中感知不同策略的特點(diǎn)和表達(dá)效果，揣摩詩(shī)人如此表達(dá)的真實(shí)用意。

如人教版四年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)詞三首》中分別選用了李白的《獨(dú)坐敬亭山》、劉禹錫的《望洞庭》、白居易的《憶江南》，三首詩(shī)歌都是典型的寫(xiě)景類(lèi)詩(shī)詞，但詩(shī)人所采用的方法卻不盡相同。這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)詞大意和畫(huà)面的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入的對(duì)比感知，從而讓學(xué)生感受到《獨(dú)坐敬亭山》是寫(xiě)景在前，抒情在后，李白在極言“高飛盡”“獨(dú)去閑”，其中“盡”“閑”兩個(gè)字，把讀者引入一個(gè)“靜”的境界：仿佛是在一群山鳥(niǎo)的喧鬧聲消除之后感到格外清靜；在翻滾的厚云消失之后感到特別的清幽。后兩句，則是以“不厭”直接展情，用自己涌動(dòng)的情感與景色融為一體。而劉禹錫的《望洞庭》則以“和”字為詩(shī)眼，展現(xiàn)了“湖光”與“秋月”的水波映月之“和”“潭面無(wú)風(fēng)”與“未磨之鏡”的匹配之“和”以及“白銀盤(pán)”與“青螺”在“白、青”的色彩之“和”、形態(tài)之和，巧妙地以遠(yuǎn)望的視角描摹了浩大水面與湖中君山相得益彰的和諧之境。

對(duì)比之下，李白情景交融的寫(xiě)意畫(huà)面與劉禹錫的工筆描繪，就形成了鮮明的對(duì)比。試想，學(xué)生在如此統(tǒng)整辨析之下，收獲的就不僅僅是一兩首古詩(shī)的閱讀效果，而是對(duì)具體詩(shī)詞進(jìn)行全面而深入的解讀，對(duì)于提升學(xué)生語(yǔ)言文字辨析能力和詩(shī)詞鑒賞能力有著重要的作用。

三、以詩(shī)人為線軸，依循創(chuàng)作風(fēng)格深入整合

1.同一詩(shī)人的風(fēng)格演變

同一位詩(shī)人的創(chuàng)作風(fēng)格不會(huì)輕易改變，但身受巨大沖擊下，也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，影響創(chuàng)作風(fēng)格。教師可以結(jié)合詩(shī)人生平經(jīng)歷，探尋詩(shī)人人生軌跡，借助不同人生階段的典型作品，促進(jìn)詩(shī)詞教學(xué)的深度整合。

筆者在班級(jí)中舉行過(guò)多次古詩(shī)詞辨析會(huì)，其中一次主題即圍繞著名詞人李清照的作品展開(kāi)，主題為“走進(jìn)千古第一女詞人”，我們分別選擇了李清照人生三個(gè)階段的典型作品，早期的《如夢(mèng)令》、中期的《夏日絕句》、晚期的《聲聲慢》。賞析《如夢(mèng)令》，教師引導(dǎo)學(xué)生在想象畫(huà)面、體悟情感中，感受詞人年輕時(shí)的悠閑自在。中期的《夏日絕句》，借助資料，感受李清照因丈夫棄城出逃的懦弱羞愧；因金兵南下，城破國(guó)亡的痛恨；因宋朝政府腐敗無(wú)能的憤慨。此時(shí)的李清照開(kāi)始關(guān)注國(guó)家命運(yùn)，關(guān)注百姓的生活。晚期的《聲聲慢》，李清照已是韶華易逝，容顏衰老，教師緊扣詞眼“愁”字引領(lǐng)學(xué)生依托詞中豐富意象，感受詞人蘊(yùn)藏在詞作中的孤苦無(wú)依、愁腸百轉(zhuǎn)，體悟李清照晚期作品中的凄美。

三段人生，三首作品，在整合的課堂中交相輝映，既彼此獨(dú)立，又相互交融，為學(xué)生體悟教材《如夢(mèng)令》中詞人的“無(wú)憂無(wú)慮，閑適歡樂(lè)”提供了對(duì)比、反襯的資源。

2.不同詩(shī)人的風(fēng)格對(duì)比

語(yǔ)文教材的古詩(shī)都出自大家的經(jīng)典作品，詩(shī)人所展現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特風(fēng)格，為剛剛接觸古典詩(shī)詞的學(xué)生埋下了文化的種子，為后續(xù)的詩(shī)詞學(xué)習(xí)指明了方向。

如蘇教版三年級(jí)下冊(cè)編選了李白《望廬山瀑布》和杜甫《絕句》兩首古詩(shī)，兩位詩(shī)人分別是浪漫主義和現(xiàn)實(shí)主義的代表人物。雖然同屬寫(xiě)景，但展現(xiàn)出來(lái)的風(fēng)格迥異。筆者先從李白“詩(shī)仙”的美譽(yù)入手，引導(dǎo)學(xué)生從《望廬山瀑布》中尋找“仙氣”——“香爐生紫煙”的虛幻縹緲、“掛前川”的奇異形態(tài)、“飛流直下”的壯觀之景、“落九天”的磅礴大氣，伴隨著畫(huà)面的想象，學(xué)生走進(jìn)了“詩(shī)仙”所營(yíng)造的綺麗情境之中。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生從杜甫的《絕句》中感受畫(huà)面中明媚秀麗的和諧春景，如“黃鸝”“白鷺”“翠柳”“青天”的色彩之美，“鳴”“上”的動(dòng)態(tài)之美，“窗含千秋雪”“門(mén)泊萬(wàn)里船”的勃發(fā)之美。最后，教師引導(dǎo)對(duì)比這兩首寫(xiě)景古詩(shī)不同的表現(xiàn)手法，學(xué)生在統(tǒng)整聯(lián)系、對(duì)比辨析中，意識(shí)到李白之詩(shī)，聚焦于一處，全部都是詩(shī)人觀景之后的瑰麗想象和夸張，將廬山瀑布的壯觀雄偉躍然紙上。而杜甫則是分別選擇了景色中豐富、典型的事物展開(kāi)描寫(xiě)，形成了一幅實(shí)實(shí)在在的和諧畫(huà)面。

至此，教師引導(dǎo)學(xué)生感知“詩(shī)仙”李白、“詩(shī)圣”杜甫典型的創(chuàng)作風(fēng)格，為日后學(xué)會(huì)賞析、品鑒古詩(shī)奠定了文化基礎(chǔ)。?