□胡 斌

（南京市第十二中學，江蘇南京 210011）

人本主義創(chuàng)始人羅杰斯提出了共情的概念。共情又稱同理心，是一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力；是一種能夠站在對方的立場，設(shè)身處地從對方的角度體驗其處境，感受和理解他人情感的心理活動。歷史是由一個個鮮活的“人”構(gòu)成的，其中有他們的思想、觀念和情感，教學中運用共情機制，能讓歷史課變得更靈動，學生在與歷史人物的情感碰撞和交流中發(fā)展思維，汲取思想精華，涵養(yǎng)學科素養(yǎng)。本文著重探討共情在歷史教學中的價值，以及如何運用共情發(fā)展學生思維，構(gòu)建素養(yǎng)課堂。

一、歷史共情的教育價值

歷史教學有其獨特的價值和功能，每一段歷史的背后，都有無數(shù)個生命的跌宕起伏，無數(shù)個家庭的悲歡離合。當我們拉開歷史的帷幕，看到的應(yīng)該不僅僅是歷史抽象的過程，更應(yīng)體味到鮮活的生命和溫暖的人性。這樣的歷史，才是有質(zhì)感的歷史，有溫度的歷史。教學中，教師設(shè)置情境，組織活動，促動學生與歷史人物產(chǎn)生共情，用當事人的視角去看待世界、理解歷史，不僅是落實教學目標的需要，也是健全學生人格、涵養(yǎng)家國情懷的重要途徑。人與人之間最緊密的紐帶就是情感，離開情感的說教是蒼白無力的。培養(yǎng)學生共情能力，在歷史人物的處境中進行“體驗”，通過“直接接觸”生成智慧，在心靈顫動中形成理解，才是有生命力的課堂。在共情與體驗中，學生形成刻骨銘心的情感和深刻的理解，原本靜態(tài)的知識被激活?；诖耍瑲v史教學積極倡導體驗式學習，在體驗中感悟，形成共情式理解、批判性闡釋，是培育學生學科素養(yǎng)的重要途徑。

二、共情在歷史教學中的策略

歷史是不可復制、無法重演的，如何讓學生進行體驗？如何與歷史人物產(chǎn)生共情？以下將結(jié)合一些教學事例，談?wù)剼v史教學中運用共情的策略與途徑，激發(fā)學生的思維，讓歷史課更有生命力，更有溫度。

（一）共情的主干是“理”，強調(diào)思維的邏輯性

共情不同于同情，同情暗含著憐憫和對他人的關(guān)心、擔憂等，容易造成居高臨下、置身事外的感受。共情的主干是“理”，是要進入他人的精神世界，理解他人的各種精神困惑，這就需要教師創(chuàng)設(shè)情境，還原歷史現(xiàn)場，用歷史的眼光理解人物，真實地感受他們的喜怒哀樂。歷史是一門講究邏輯的學科，知識、能力、素養(yǎng)是建立在邏輯之上的嚴謹?shù)乃伎?，歷史思維是要建立在邏輯思考的基礎(chǔ)上的。教學要從證據(jù)出發(fā)，從人性出發(fā)，在反思、批判、同情的基礎(chǔ)上構(gòu)建、理解歷史知識。統(tǒng)編初中歷史教材九年級上冊第9課是“歐洲中世紀城市和大學”，對于九年級學生而言是非常陌生的一課。歐洲中世紀的生活方式、行為習慣和思維方式離現(xiàn)代學生相距甚遠，缺乏直觀感受的環(huán)境；城市、大學、行會、契約、公社運動等歷史概念充斥其間，給學生學習帶來了非常大的挑戰(zhàn)。筆者選擇了“拉班·掃馬”這個歷史人物，以他為軸統(tǒng)合教材內(nèi)容。拉班·掃馬是一個非常陌生的名字，他其實是一個地道的中國人，元朝時期的外交家和旅行家，是“東方的馬可·波羅”。1287年，近70高齡的拉班·掃馬作為使者，率團到達君士坦丁堡，之后繼續(xù)西行。在巴黎，金發(fā)碧眼的美男子——法王菲利普四世用盛大的入城儀式歡迎這位老者；金雀花王朝的代表人物英王愛德華一世也“親切”“友好”地接見過他；13世紀晚期，歐洲城市不斷壯大，大學教育走向正軌，中世紀繁榮時期到來，拉班·掃馬每到一個城市都會有一定的停留，有限描述反映了那個時代的進步與發(fā)展，同時也給予教學以廣闊想象和推測的空間。

筆者在課堂教學中設(shè)計了一個課堂討論：當拉班·掃馬看過中世紀歐洲的城市后，一定會產(chǎn)生很多疑惑，中世紀歐洲城市與同時代中國的城市有很大的不同，城市規(guī)模、市民結(jié)構(gòu)和精神面貌等方面差異很大，是什么導致這樣的差異呢？這些差異給東西方歷史帶來了怎樣的影響呢？意在引導學生站在掃馬這一東方使者的視角看待西方的城市和市民階層，通過材料展開想象與推斷，對歷史進行合理的解釋，幫助學生理解、同化、建構(gòu)學科知識。另外，歷史有趣的地方其實在于它的矛盾性和復雜性，本課結(jié)束時筆者設(shè)計了一個思考題：相比馬可·波羅的世人皆知，為什么有著相似經(jīng)歷的中國探險家和使者就被歷史遺忘了？這更需要學生站在大歷史的宏觀視角進行分析，走進中古時期人物的心理，探尋他們對歷史記憶的選擇，最終做出理智的判斷和合理的解釋。馬可·波羅的“出名”在于他契合了中世紀歐洲經(jīng)濟發(fā)展、文化進步的需要，十字軍東征打開了歐洲人的眼界，他們渴望了解世界、認識世界，《馬可·波羅游記》則是這種觀念的集中體現(xiàn)。可以說13世紀的歐洲已經(jīng)站在了“現(xiàn)代世界”的門邊。中國對外部世界了解的渴望則相對薄弱，我們的眼光主要是對內(nèi)的，隨著皇權(quán)專制的加劇和農(nóng)耕社會的固化，自我中心的價值體系愈發(fā)顯著，拉班·掃馬的事跡可以說是被世人“選擇性遺忘”了。通過掃馬的眼睛，學生看到了一個蓬勃發(fā)展、不斷前進的歐洲，也反思一個龐大但緩慢發(fā)展的東方世界。任何知識要具有生命力，都必須作為一個過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境中。情境的創(chuàng)設(shè)必須具有一定的形象性，“它能有效地刺激和激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，使學生能夠超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍和時空限制，獲得更多的知識，并促進形象思維與抽象思維的互動發(fā)展”[1]。

（二）共情的歸宿是“心”，強調(diào)對生命的感悟

歷史人物不應(yīng)是孤獨的、遠離生命的符號，而是可以觸碰、可以理解，對學生產(chǎn)生影響、有血有肉的“人”。歷史學科蘊含了豐富的教學資源，這些資源成為激發(fā)學生自強不息的愛國精神、悲天憫人的憂患意識的良好素材。歷史學習也是一種情感體驗和思想探究，教師深入挖掘歷史學科中有關(guān)家國情懷教育的內(nèi)容，結(jié)合時代特征和中學生的心理特點實施家國情懷教育，往往能達到事半功倍的教育效果。

在人教版高中歷史教科書必修二《社會主義建設(shè)發(fā)展與曲折》一課中，筆者引入了一個歷史人物，他叫馮云翔。1953年，馮云翔響應(yīng)國家號召，從上海財經(jīng)學院畢業(yè)，來到東北長春。在夏天酷熱里光著膀子挖地基，到零下20多攝氏度搞計算和測繪；從赴蘇一年學習技術(shù)，到成為副總經(jīng)濟師，馮云翔見證了中國第一汽車制造廠從無到有、從弱到強的過程。完成教學任務(wù)以后，很多學生對馮云翔的選擇很不以為然，覺得這樣的歷史人物離生活很遠，覺得老師是在“講故事”。為此，筆者設(shè)計了一場跨越時代的對話，邀請一位同事的父母進入課堂，他們是北京人，清華大學物理工程系畢業(yè)，20世紀60年代為支持三線建設(shè)，遠赴蘭州，定居西北，為國家的建設(shè)默默耕耘了一輩子。學生最為感動的是在兩位老人口述中，沒有聽到“后悔”二字，更多的是奉獻。這一點與我們的歷史人物不謀而合，馮云翔從1999年退休后，先后完成100多萬字的回憶錄編纂和一汽歷史資料的整理工作，希望把老一汽的精神傳遞給年輕人。馮云翔說：“年輕時的夢是看到中國人自己的汽車出廠，現(xiàn)在的夢是將一汽人肯吃苦、不停步的精神傳遞下去，我要繼續(xù)用我的生命來完成這個夢?！眱晌焕先司褪恰榜T云翔”式的人物。學生與老人家的對話，他們的經(jīng)歷、人生選擇、思想精神等實實在在展示在學生面前，給予學生心靈上的感動。訪談就是口述歷史，通過交流、對話，學生透過對普通人生活狀況的全面了解，建構(gòu)歷史的原生態(tài)，學會將這些內(nèi)容放在宏觀的歷史背景中進一步去認識，對社會生活的歷史面貌及其變遷有了深刻的體驗。通過這樣的教學活動，學生對社會生活的了解不再限于浮光掠影，而是潛入其深層，真正發(fā)揮了歷史的社會教育功能[2]。

（三）共情的目標是“智”，強調(diào)世事洞明

共情是個人存于社會的重要能力，能夠理解他人、學會傾聽、善于表達尊重是共情能力強的表現(xiàn)。“世事洞明皆學問”，今天，核心素養(yǎng)教學背景下，知識的邊界在拓寬，積極向上的人生態(tài)度、文明開放的公民意識和尊重包容的現(xiàn)代人心態(tài)已經(jīng)成為學生學習的重要歸宿。這是一種智慧，一種能夠從學?！皫ё摺钡闹腔?，它打破了學校的時空界限，將學科學習與社會生活有機地結(jié)合起來。人類的社會活動會遇到很多問題，人類史就是不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。歷史中許多事件和人物于當時的環(huán)境中會有多重條件、多項選擇和多種可能，到底是什么讓他們做出這樣的選擇？歷史發(fā)展的動力到底在哪？通過情境設(shè)置還原歷史的現(xiàn)場，體驗歷史人物的矛盾與糾結(jié)，不預設(shè)立場的理解對方、尊重個人選擇、理解個人成就與歷史發(fā)展的矛盾統(tǒng)一，以角色代入的思維表達“我”的苦惱、擔憂、悲傷或喜悅，這樣“直接接觸”的歷史才能真正成為智慧發(fā)展的基礎(chǔ)。

在中國古代政治制度的教學中，武則天時代是一個特殊時期。武則天的一生波瀾壯闊，能在男權(quán)社會中當上女皇，必有非凡的能力，可以想象她為此做出了多少的努力。為了顯示自己女性的地位，她一度對唐朝的政治體制進行了改革，如取鸞鳳和鳴之意把中書省改名為鳳臺，門下省改名為鸞閣。但是，立嗣問題卻困擾著這位女皇帝，坐上皇位之后，武則天就開始屠殺李氏皇族，里面也包含自己的兒子，她的兒子就如她的政敵一般，殺了其中兩人，貶謫一人，為此她曾一度傾向于自己的侄子武承嗣，這一想法引發(fā)了朝堂上激烈的爭論。就在武則天搖擺不定時出現(xiàn)了戲劇性的一幕，為教學留下了空間。教師可以為學生展示以下閱讀材料。

后（武則天）欲以武三思為太子……二人（狄仁杰與王方慶）同辭對曰：“……姑侄與母子孰親？陛下立廬陵王（武則天兒子李顯），則千秋萬歲后常享宗廟；三思立，廟不袱（新死者附祭于先祖）姑。”后感悟，即日遣徐彥伯迎廬陵王于房州。王至，后匿王帳寧，召見仁杰語廬陵事。仁杰敷請切至，涕下不能止。后乃使王出，曰：“還爾太子?！?/p>

——《新唐書·狄仁杰傳》

學生從材料中分析出狄仁杰勸誡武則天的理由是考慮宗法制和禮樂制度的影響，如果僅限于此，對材料進行歸納，教學就會缺少活力，歷史課堂則變成了乏味的“語句概括課”。歷史教學的魅力在于細節(jié)，學生要能置身于歷史環(huán)境中去了解、觀察人物，把握人物的思想、情感和動機，理解人物的發(fā)展變化和作用，才能感悟歷史，從歷史學習中獲取樂趣和智慧。在這段材料后筆者設(shè)計了這樣幾個問題：

1.武則天聽完狄仁杰話后，“感悟”到了什么？

2.她派人迎回了廬陵王，召見狄仁杰時為什么不直接請出來？

3.武則天最后確定廬陵王為太子，為什么用“還”這個字？

4.在這番對話中，你體會到了武則天怎樣的心境，說說你的理由。

與歷史人物共情，離不開“想象”，但歷史的想象不同于文學，不可以不著邊際地任意發(fā)揮。在歷史課堂教學中引導學生合理想象，必須以史料為依據(jù)，使人物的形象化可信[3]。結(jié)合當時的時代和武則天的個人處境，學生能體會到一代女皇的糾結(jié)。不讓廬陵王立刻現(xiàn)身以及用“還”字，能讓學生看到一位女性雖貴為皇帝，卻處在一個男權(quán)社會中，強大的制度、思想傳統(tǒng)使她不得不讓步，但就算讓步也要體現(xiàn)女皇的尊嚴和威儀，表示自己這樣的做法是順應(yīng)民意、不失為一代仁君之舉。這樣的想象從文本中來、從時代的背景中來、從人物特殊的地位和性格中來，借助于武則天這位一代女皇，學生認識到傳統(tǒng)力量的強大、制度革新的艱難、變革時激烈的沖突以及適時的妥協(xié)能換來的社會穩(wěn)定等。武則天的出場，把中國古代政治制度中政治與人治、親情與權(quán)力、變革與傳統(tǒng)等問題展示在學生面前。教學中設(shè)置一些復雜、條件不充分、開放性的問題有助于激發(fā)學生的思維，調(diào)動他們積極參與教學的熱情。在今天這個紛繁的時代，課堂教學要破窗開洞，將生活與學習相融，運用知識去解決問題、孕育情感，才能將“死”的知識變成真正的智慧。

總之，共情是歷史學習的重要思維方式，是學生學會處事、了解他人的重要能力，是能夠遷移、終身受益的高階思維。在共情中體驗，學生能產(chǎn)生深刻的感情激蕩、令人回味的沉思、深刻的個人意義，獲得真正的發(fā)展。如果歷史教學只是讓學生認真聽、快速記，不經(jīng)過學生趣味盎然的嘗試，不經(jīng)過理智的挑戰(zhàn)和思維的碰撞，不經(jīng)過多次質(zhì)疑、自主選擇、獨立判斷，不經(jīng)歷痛苦、茫然、失望、喜悅、滿足等種種情感變化，沒有對古今中外歷史事件的獨特感受或發(fā)自內(nèi)心深處的真切體驗，很難說學生真正掌握了歷史知識，發(fā)展了能力，學生的情感、態(tài)度、價值觀的形成更無從談起，歷史教學也就失去了它本應(yīng)具有的更深層、更豐富的意義。