陳濤 （上海電機學院）

教育部教高函〔2018〕8 號《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》提出“要認真查找課堂建設和管理中存在的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)，嚴管、嚴抓教學秩序，制定整改措施，明確時間節(jié)點，落實責任到人，把從嚴管理的規(guī)矩立起來、把課堂教學建設強起來、把課堂教學質量提起來……要切實加強學習過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重?！庇纱丝梢姡咝＝虒W中與評估相關的問題已經凸顯，課堂教學問題和過程考核問題亟待解決。

信息化快速發(fā)展對高校課堂教學產生了一定的影響，也令高校教師喜憂參半；過程性考核也并不是簡單地在有限課時中增加階段性測試的數量，大量地測試不僅會增加高校教師額外工作量，還會引發(fā)學生對測試的厭惡情緒，長此以往會使高校教育回歸應試模式，而這與高校人才培養(yǎng)目標是有出入的。教師應重新審視課堂教學形勢、在日常教學過程中利用評估手段充分調動學生參與課堂教學的積極性，因此，如何將課堂教學與評估相結合就成了教學改革的關鍵所在。

一 人本主義教學觀

人本主義教學觀是在人本主義學習觀的基礎上形成并發(fā)展起來的，以羅杰斯為首的人本主義教育者倡導“非指導性學習”，認為教學活動應把學生放在居中的位置，教學活動要服從學生學習需要，號召教師賦予學生更多的空間支配教學過程。這種教學模式改變了以往的師生關系，開拓了教學研究新視角。羅杰斯認為教學過程的重心是讓學生“學會學習”，教學的重點是幫助學生獲得知識、信息和個人成長。應該把學生培養(yǎng)成“學會如何學習的人”“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要求的，“充分發(fā)揮作用”的人。在教學評價方面，羅杰斯倡導學生進行自我評價。他認為學生是處于學習過程中心的人，只有學生自己才能清楚地知道自己的學習狀態(tài)。自我評價的目的是使學生為自己的學習承擔責任，進而更加主動、有效和持久地進行有意義的學習活動。

二 高校課堂教學所面臨的主要問題

現階段高校課堂教學中出現的種種問題一方面是由于學生日益凸顯的個性化學習需求與傳統(tǒng)課堂講授模式之間的矛盾所致，另一方面也反映了形成性評估缺失給高校教學帶來的不良影響。

（一）信息化發(fā)展對高校教學的沖擊

隨著信息技術的發(fā)展，傳統(tǒng)教育教學從內容到形式都發(fā)生了新的變化。對于高校學生而言，在物質條件和技術條件保障下，學習過程更具個性化特點：學生可以通過互聯網獲取所需要的學習資源、與教師共享權威參考資料，可以制定個性化學習計劃。對于高校教師而言，這既是挑戰(zhàn)也是機遇：當簡單的知識傳遞不能滿足學生需求時，傳統(tǒng)教學模式勢必會受到較大沖擊，教師不再是教學參考資料的權威持有者，要轉型為有充足知識保障的課堂教學組織管理者，教師的作用更多體現在為學生創(chuàng)設有利于學生主動學習的環(huán)境和條件。

（二）大學生心理狀態(tài)變化

研究發(fā)現：“大學生主動溝通、交流能力薄弱……過于追求完美主義的高自尊使他們不輕易向外展示自身知識與能力。”大學生在課堂中的厭學表現源于學生的各種心態(tài)，例如：“老師那么忙，沒有時間管每一個學生”；“不愿意和老師溝通，雖然希望教師能夠關注我，對我進行個性化學習指導”；“聽不懂很丟人，所以不想和老師溝通……”；“老師的指導不一定適合我……我有自己的想法”等等。在有限的授課過程中，如何在相互信任與理解的基礎上照顧大學生的自尊心及心理感受、對學生進行個性化學習指導是教師所面臨的一大難題。

（三）形成性評估制度性缺失

“教、學、評”是一個完整的教學過程，在教學過程中，教學與評價應融合發(fā)展，共同達到螺旋式上升的發(fā)展態(tài)勢，高校教學中的教學評估包含形成性評估和終結性評估兩種形式。

終結性評估發(fā)生在教學單元或者教學過程收尾的時候。終結性評估的目的之一是斷定哪些學生已經完成了目標，并向教師提供能夠用來向其他人傳達學生已經學會內容的信息，教師可以使用終結性評估的結果作為評級的基礎。形成性評價能夠同時對學生的學習結果及教師的教學效果進行動態(tài)分析和評價，促進學生改變學習策略，規(guī)劃學習進程，提醒教師及時調整教學策略。

在學期末進行的測試從性質上屬于總結性評估，所得成績只是在評判學生是否通過一門測試時有用，能夠改變學生學習行為的卻是教師在課堂上給學生的反饋或對學生作業(yè)的評語。這類不計入總評成績的評估屬于形成性評估。

“形成性評估的概念較廣，有效的形成性評價包括使用系統(tǒng)的方法得到依據。這些源源不斷的信息可以使教師了解到學生朝既定學習目標的學習進程。源源不斷的信息是必要的，因為當評估依據用來指導教學行動時，如果這次行動有效，它將淘汰之前的評估信息：學生的學習已經取得進展并需要再次進行評估，這樣一來，教學指導可以得到調整，保障學生學習進度”。

形成性評估，從另一方面講，可以對學生的能力進行測評，這也是學習進程的組成部分。關鍵是，學生和教師都要投入到這個過程中去。形成性評估是學習進程本身的一部分，并且關系到未來。因此，有時候形成性評估也被稱之為為了學習而進行的評估（Assessment for Learning，簡稱AFL）。作為學習進程的一部分，教師除了給作業(yè)打分以外，還要給學生的作業(yè)提供各類反饋信息，所以，形成性評估關注的如何幫助學生到達更高層次的學習狀態(tài)，而不是簡單評價學生現在可以做什么。

英國評估改革小組（The Assessment Reform Group）提出合理的形成性評估應該符合以下10 個要求：第一，應該是有效的教學活動設計，在此過程中教學雙方均可了解學習進程。第二，應該便于教師關注學生學習情況，學生自己也應對評估有所了解并對此多加關注。第三，應當是教師的一項關鍵專業(yè)技能，教師應該能夠對所觀察到的情況進行分析和闡釋。第四，應照顧情感、具備教育意義。任何評估都帶有情感影響，評估開展的好與壞會對被評估者產生極大的影響。第五，要考慮學生學習積極性的重要性，評估結果和評估方式都會影響學生對于學習的感受。第六，能夠促進學生對學習目標和評價標準的理解。第七，教師應與學生共議測試標準，讓學生理解各項評估標準是非常有必要的。第八，應有助于學生知道如何改善學習狀況。第九，幫助學生培養(yǎng)自我評估能力以便學生進行反思學習和自我管理。第十，讓所有學生得到全面發(fā)展。

在教學過程中，形成性評估的重要性顯而易見，但是形成性評估在我國高校教學實踐中存在制度性缺失現象：“大學生已經習慣于總結性評估，但形成性評價在中國大學教育中處于缺失狀態(tài)：在現行學生評價制度中，教師既缺乏對學生進行形成性評價的動力，也缺乏對學生進行形成性評價的知識和技能，學生也缺乏自覺對自己的學習進行評價、改進的動機。形成性評價在我國高校的制度性缺失，導致有些學生僅靠考試前兩周的突擊學習就能通過考試，或學校相當數量的學生因學業(yè)不合格而退學等反?，F象反復出現，既不利于學生的成長發(fā)展，也損害了學校、教師的聲譽”。

這種情況下，形成性評估無法發(fā)揮其在教學中的作用。當學生可以在信息化大環(huán)境中獲得更好的教學資源、更加關注個性化學習模式時，教師作為權威教學信息掌握者的身份就會受到挑戰(zhàn)，如果教師不能及時意識到形成性評估的重要性、盡快完善課堂授課模式，教師作為課堂組織管理者的身份也會受到質疑，如此一來，課堂教學就會處于不可控狀態(tài)，出現學生在學率低、學習積極性不高、甚至逃課的現象，嚴重影響正常課堂教學秩序。

三 合作評估教學組織管理模式

高校教師可以以形成性評估為教學改革出發(fā)點，收集學生的學習表現數據，利用評估結果所提供的信息改革教學實踐活動，把評估結果用作后續(xù)教學和學生學習準備的基礎，也可以利用評估信息檢驗學生學習計劃是否具備一定成效。

日常進行的課堂教學活動是在有限的時間和空間進行的教育活動，課堂是師生接觸最多的互動場所，利用合作學習與行為表現評估的合作評估教學模式能夠為教師提供可復制、可推廣的方法，使教師在有限的時間、空間中完成既定授課任務并為師生提供及時有效的評估反饋信息。

（一）行為表現評估

行為表現評估或表現性評估（The Performance Assessment；The Performance-based Assessment）可以對學生的實際表現進行評估，例如舞蹈、音樂、藝術、體育，也可以對學生的論文、項目、口語表達、實驗或學習文件進行評估。對該評估的最大特點是可以在學生進行開放性活動的過程中，不依據標準答案，而是通過學生的表現對學生的高層次思維能力進行評估。評估通常包括直接評估、自我評估、小組評估和個人評估。傳統(tǒng)評估手段對學生所掌握知識的評估，行為表現評估注重對學生所了解的知識和他們實際運用知識的能力進行評估。

行為表現評估關注學生的學習過程，一般由三部分構成：任務設定，制定評判標準并配備一套執(zhí)行管理標準，評估過程注重數據的收集、提供及時的信息反饋，屬于尺度參照性評估模式，學生個體行為表現與特定的標準和尺度進行比對，注重學生個體發(fā)展。

行為表現評估關注學生的學習過程：將任務設定，評判標準和一套執(zhí)行管理標準應用于教、學、用的結合，是一種有效的課堂教學評估模式。

（二）合作學習

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習所倡導的“學習共同體”制度，實際上就是要形成一種利益相關、彼此共贏的格局。學生到學校里來，不僅是學知識、學技能的，同時要通過社會交往發(fā)展積極互賴的關系。積極互賴的關系能夠幫助學生形成正確的自我概念，既能夠善待自己，又能夠欣賞同伴，知己之明和知人之明相得益彰。合作學習具備PIES 四要素：積極互賴（Positive Interdependence）；責任到人（Individual Accountability）；公平參與（Equal Participation）和同時互動（Simultaneous Interaction）。

（三）合作評估

合作評估指的是，在學生進行合作學習的基礎上，借助行為表現評估這一課堂評估模式對學生的學習過程進行跟蹤記錄、對學生階段性學習成效進行監(jiān)管的課堂教學組織管理模式。

四 合作評估在教學中的應用

“學習者的責任擔當是有效教學的根本性條件?！痹诮虒W過程中，教師要信任學生，在尊重學生的前提下盡可能讓學生承擔更多的教學管理責任。

（一）課前準備階段

合作學習是合作評估的前提，行為表現評估是課堂高效學習的有力保障。課前學生需要在教師的指導下進行分組，師生共同商議完成行為表現評估量表。在分組過程中，教師可以采取多種分組方法，例如借助編號紙條抽簽分組、或按照當前座位分組；同桌配對、四名學生一組的合作分配是非常理想的分組策略，無論班容量大小，前排同學通過轉身就可以完成四人小組的分組。分組后，教師依然可以根據授課內容交替使用“全班整體教學”“合作學習”“配對學習”和“個人學習”等多種教學形式。

教師能給學生提供的最直接、最有效的反饋的方法就是讓學生跟蹤自己在主題學習上所取得的進步。有個簡單的方法就是發(fā)表格給學生，一張表格寫一個主題或評價打分階段選學的主題……觀點上的這一簡單轉變有助于促進學生的學習。根據動機學家的說法，在整個評價打分階段讓學生看見他們“學習知識的收獲”，可以激發(fā)他們的“內在”動機。

分組完成后，教師需要向學生展示一定時期的教學任務及教學目標，在學生對教學目標了解清楚后，師生共同對最高學習目標達成后學生可能表現出的實際行為進行分等級的文字描述，配以對應的分值，評估表的制作可繁可簡，亦可根據各教學單元相同的教學模塊設定可以應用于較長一段時間的評估量表。

福特的“反饋原理”說明在缺失相關反饋信息的情況下，人們確實無法繼續(xù)朝著他們的個人目標繼續(xù)前進。如果沒有反饋，人的目標，即便是非常重要的目標，都會很容易失去他們的顯著地位和優(yōu)先級，并最終被束之高閣。為了進行快速有效的評估，量表中各等級行為表現的描述應盡可能詳盡具體，以便為學生提供瞬時可見的評估結果，減少評估所花費的時間。

在評估標準及量表制定過程中，學生可以清晰地意識到師生身份地位的變化并感受來自教師的尊重，學生在參與評估規(guī)則制定的同時會更樂于承擔教學過程中的組織管理責任，詳細的量表為學生清晰地勾勒出完成最高學習目標后要達到的狀態(tài)，便于學生在心理上做好準備、更積極配合教師的教學工作，師生關系也會在教學過程中產生可喜的變化，教師與學生彼此會更加理解，更加信賴，促使教學逐步朝“以學生為中心”的方向發(fā)展。

對于教師而言，在評估量表的基礎上有針對性地進行備課，篩選、確定可行的討論性課堂活動并為學生提供充足的學習資源以供學生進行自主學習，這是必不可少的兩個教學環(huán)節(jié)。

（二）課堂教學管理

在應用合作評估的課堂中，學生將成為學習的主體、評估的主體以及信息反饋的主體，課堂是一個合作學習及任務展示的場所，教師只做必要的、有限的講解，學生借助前期自主學習與小組討論完成教師布置的學習任務，在學習任務完成后參照評估量表進行小組內部任務展示及評估。

為保障評估任務的真實有效性，教師可以小范圍檢查評估開展情況，幫助學生識別、鑒定適用于后續(xù)學習的評估標準。在這個過程中，教師可以向學生展示同伴評議的價值，讓學生練習如何制定評議標準，如何用評判標準評價以往學生的表現。合作評估可以應用于各類教學活動，例如總結發(fā)言、翻譯練習、作文、體能鍛煉、技能掌握情況的檢驗等。

在這樣的課堂教學中，學生是規(guī)則制定參與人、評價標準參與者、任務開展的主體，也是評估的主體，充分體現了“以學生為中心”和“非指導性教學”的人本主義教學觀思想。教師僅僅是教學資源的提供者、任務的組織者、課堂秩序的維持者和評估的權威管理人，這樣的課堂教學組織管理模式可以有效緩解師生關系；在平等、公平的基礎上促進教學進程。

五 合作評估教學法的應用保障

（一）信息技術的使用

在信息技術快速發(fā)展的情況下，高校教師可以在利用原有教學資源的基礎上努力提高個人信息素養(yǎng)，利用信息工具解決教學中存在的問題，著眼于研發(fā)可利用的信息資源。教師可以利用校園網平臺開展翻轉課堂教學，將需要多次反復講解的內容錄制為教學視頻；在減輕教師重復性教學的工作量的前提下為課堂分組討論和展示提供時間保證；翻轉課堂教學模式也有利于促進學生個性化自主學習習慣的養(yǎng)成。

（二）教師教學能力評價標準的完善

“教師的教學行為能力是指在不斷更新、無法精確預計的課堂教學情境中，目標明確、獨立自主地，并在符合體制框架條件下，組織學生的學習過程的能力。”課堂學生在學率的高低是一個衡量課堂教學效果的重要參考。“教學的最主要的形式是課堂教學，對教學有效與否的評價更多情況下是對課堂教學的評價。當我們把教學活動關注的重點從教師傳遞知識轉到學生有效學習活動上以后，評價課堂教學質量的根本標準，應是學習者能否在課堂教學中進行積極有效的學習”。

“當教學更多顯示的不只是教師自己的能力而是學生盡情施展的才華；當師生雙方都沉浸于教學活動中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌動和生命（生活）質量的提升……這樣的教學才是好的教學。”

合作評估課堂教學模式增加了學生課堂活動參與度，弱化了教師指導性教學，這一現象并非教師惰性化的表現，而是新型教學形勢下的一種教學策略，教師的作用更多地體現在課堂任務的制定和課堂秩序的把控方面，教師不僅要掌握充足的專業(yè)知識，更要具備較高的組織管理能力，只有這樣，教師才能維持在課堂上的權威組織管理者身份，引導學生有序地進行討論學習并在學生有需求的情況下及時幫助學生解答疑難問題。

（三）教學團隊的建設

在傳統(tǒng)教學模式主體性地位依然存在的情況下，教學模式的突破需要教師付出努力，轉變觀念，調整教學行為，其過程步步維艱。教師可以借助教學團隊的力量，通過集體備課、共同實踐，在合作中減少教學改革中的挫敗感，相互鼓勵，共同進步。

（四）多元化課堂教學、評估模式交叉使用

傳統(tǒng)的班級授課，即傳統(tǒng)教師講授教學的優(yōu)勢在于信息的快速傳遞，這種優(yōu)勢不會因為新型教學模式的出現而受到質疑。以合作評估為主的課堂教學并不排斥多樣化課堂教學模式，為保障課堂教學的有效性，教師可以將分組教學、合作學習和單獨指導等多種教學形式交叉并用，利用檔案袋評估法保存學生行為表現評估量表，利用訪談法了解學生學習思想動態(tài)和對學習的要求，及時解決教學中出現的問題。

教師引導、幫助學生進行個性化學習的過程也是教師突破教學瓶頸、完成自身蛻變的過程，同時，對教學方法的探討摸索過程也是與學生增進感情聯系、與同事加強合作的過程。當信息技術的快速發(fā)展和形成性評價在高校的制度性缺失使高校課堂教學陷入困境時，為保障課堂教學的效率、提高學生課堂在學率，教師需要營造“以學生為中心”的教學氛圍，從人本主義教學觀出發(fā)，尋找全新的教學改革出發(fā)點：教師通過提升個人信息素養(yǎng)、借助合作評估課堂教學模式可以實現“以學生為主的課堂”授課模式，在教學過程中將“翻轉課堂”、合作學習、行為表現評估、檔案袋評估等多種教學評估手段相結合，平衡教學過程中“教、學、評”三方面的關系。