陳 玉 娟

(山東理工大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 淄博 255000)

一、引言

語言學(xué)導(dǎo)論，也稱為語言學(xué)概論、普通語言學(xué)或英語語言學(xué)，是英語和英語類專業(yè)中的專業(yè)核心課程，其重要性不言而喻。然而學(xué)生對該門課程的反應(yīng)卻普遍不盡如人意。例如，調(diào)查顯示，受訪者描述語言學(xué)導(dǎo)論課程使用最多的詞依次是“難”(118)、“枯燥”(92)、“深奧”(74)、“抽象”(72)、“有用”(36)、“沒用”(28)、“乏味”(26)、“復(fù)雜”(26)、“晦澀”(18)、“有趣”(16)、“廣泛”(16)、“單調(diào)”(14)、“理論化”(12)，括號內(nèi)的數(shù)字為該詞出現(xiàn)的頻次[1]68。潘之欣[2]47、鞠玉梅[3]3、江曉紅[4]80、劉艷鋒[5]56、彭宣維[6]29等人的研究也表明，學(xué)生認(rèn)為語言學(xué)課程理論性強(qiáng)、晦澀難懂的現(xiàn)象在我國高校中普遍且長期存在。針對這種現(xiàn)狀，我國眾多學(xué)者從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)理念、教學(xué)資源、課程設(shè)置和教材等方面對課程教學(xué)提出了改進(jìn)建議，其中不乏真知灼見和對最新教育技術(shù)的應(yīng)用[7]31-33[8]69-77[9]122-125。然而無論如何改革，一個(gè)不能改變的事實(shí)是，語言學(xué)是一門研究語言的科學(xué)，語言學(xué)概論是由專業(yè)化知識構(gòu)成的課程，必定具有一定理論性和抽象性。學(xué)生從基礎(chǔ)階段的綜合英語等課程進(jìn)入語言學(xué)課程實(shí)際上是從語言的日常性知識學(xué)習(xí)向非日常性知識學(xué)習(xí)的跨越。

承載日常性知識和非日常性知識的話語結(jié)構(gòu)是不同的，Bernstein[10]157-173[11]59將之稱為“水平話語”(horizontal discourse)和“垂直話語”(vertical discourse)。水平話語表達(dá)日常知識，具有局部、零散、高度依賴語境的特點(diǎn)，所以在一種水平話語語境下習(xí)得的知識不一定適用于其他語境。垂直話語則表達(dá)專門化、象征性的清晰知識結(jié)構(gòu)，具有連貫性和系統(tǒng)性，其意義對語境的依賴程度低，與其他等級知識關(guān)聯(lián)程度高。一般而言，學(xué)生從初中階段的物理、生物、地理、歷史等學(xué)科開始大量接觸學(xué)習(xí)垂直話語。Martin[12]402-433[13]23-37從系統(tǒng)功能語言學(xué)的視角分析垂直話語，指出其具有技術(shù)性、抽象性、概括性等特點(diǎn)，并且大量使用語法隱喻，他把這些統(tǒng)稱為權(quán)力詞匯(power words)、權(quán)力語法(power grammar)和權(quán)力語篇(power composition)。鑒于垂直話語和水平話語的巨大差異，若缺少學(xué)習(xí)垂直話語的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很難自發(fā)成功掌握垂直話語承載的學(xué)科知識。

對照Bernstein對話語結(jié)構(gòu)的分類和學(xué)生的知識水平可以發(fā)現(xiàn)，在語言學(xué)之前，絕大多數(shù)學(xué)生擁有的有關(guān)語言的知識都是水平話語結(jié)構(gòu)，語言學(xué)課程是學(xué)生開始真正進(jìn)入以語言為話題的垂直話語學(xué)習(xí)的開端。因此，語言學(xué)課程有效學(xué)習(xí)的核心是采用適合垂直話語學(xué)習(xí)的方法。澳大利亞社會學(xué)家Maton[14]43[15]8[16]117的累積式學(xué)習(xí)(cumulative learning)模式就是針對垂直話語結(jié)構(gòu)提出的，強(qiáng)調(diào)新知識的學(xué)習(xí)需要基于以往的知識，并能夠遷移至未來語境或持續(xù)與其他知識或語境保持強(qiáng)烈關(guān)聯(lián)。Maton還提出了進(jìn)行累積式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是合理變化的語義波(semantic wave)。國內(nèi)外已有學(xué)者將語義波理論用于指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐[17]755-778[18]38-49[19]52-55。語言學(xué)課程教學(xué)同樣可以合理利用語義波理論，通過累積式學(xué)習(xí)模式，以既往知識促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力。因此，本文擬以Maton的語義波理論為指導(dǎo)，以國內(nèi)使用最廣泛的兩本語言學(xué)教材，即胡壯麟教授主編的《語言學(xué)教程》(北京大學(xué)出版社，2017年第五版，以下簡稱《教程》)和戴煒棟、何兆熊教授主編的《新編簡明英語語言學(xué)教程》(上海外語教育出版社，2013年第二版，以下簡稱《簡明教程》)為例，分析在語言學(xué)教學(xué)中如何創(chuàng)造包含合理語義波的課堂話語和教學(xué)活動，從而為語言學(xué)課程教學(xué)改革提供一種新視角。

二、語義波理論

語義波是Maton合法化語碼理論(Legitimation Code Theory，LCT)的重要部分。LCT是對Bernstein知識結(jié)構(gòu)理論的繼承和發(fā)展。Bernstein[11]把垂直話語進(jìn)一步分為“水平知識結(jié)構(gòu)”(horizontal knowledge structure)和“等級知識結(jié)構(gòu)”(hierarchical knowledge structure)。這兩種知識結(jié)構(gòu)具有不同的發(fā)展方式，前者通過添加新片段或新話題，后者通過融合吸收既往知識。語言學(xué)以水平知識結(jié)構(gòu)為主，兼有等級知識結(jié)構(gòu)特征。Bernstein的知識結(jié)構(gòu)理論雖然指出了垂直話語的特點(diǎn)，但沒有指出如何在學(xué)習(xí)和教學(xué)中實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。LCT從自主性(autonomy)、緊密性(density)、專門性(specialzation)、時(shí)間性(temporality)和語義性(semantics)五個(gè)維度概括了那些能使知識領(lǐng)域得以維持、再生、轉(zhuǎn)換和變化的途徑和方法，這些手段統(tǒng)稱為“合法化手段”(legitimation device)。每種合法化手段都有相應(yīng)的合法化語碼(legitimation code)。其中，與語篇意義識讀最為密切的是語義性，指語義引力(semantic gravity，SG)和語義密度(semantic density，SD)的變化在建構(gòu)合法化社會文化行為中所起的作用[15]11[16]101-134。

(一)語義引力和語義密度

語義引力指語義與其語境的關(guān)聯(lián)程度，是一個(gè)沿強(qiáng)(+)弱(-)變化的連續(xù)體。語義引力越強(qiáng)(SG+)，意義與其語境關(guān)聯(lián)程度越高、越依賴語境；語義引力越弱(SG-)，意義與其語境關(guān)聯(lián)程度越低、越能擺脫對語境的依賴。例如，生物學(xué)中一種具體植物或歷史學(xué)中一個(gè)具體事件體現(xiàn)的語義引力要強(qiáng)于一類植物或一類歷史事件，而后者的語義引力又強(qiáng)于光合作用原理或歷史因果關(guān)系等理論。語義引力的強(qiáng)弱可以轉(zhuǎn)化。當(dāng)抽象的概念通過實(shí)例令其表達(dá)具體化時(shí)，語義引力降低(SG↓)；從具體情景中的事件或個(gè)別現(xiàn)象抽象概括出較為普遍的原則時(shí)，語義引力增強(qiáng)(SG↑)。水平話語的語義引力普遍高于垂直話語。

語義密度指社會文化行為的意義濃縮程度，包括象征、稱呼、概念、語句、表情、手勢、服飾等。語義密度也是一個(gè)沿強(qiáng)(+)弱(-)變化的連續(xù)體。語義密度越強(qiáng)(+)，符號或行為中濃縮的意義越豐富，語義密度越弱(-)，符號或行為中蘊(yùn)含的意義越少。一個(gè)符號或行為的語義密度強(qiáng)弱與其所在的語義系統(tǒng)有關(guān)。例如，“睫毛”一詞在生物學(xué)術(shù)出版物中的語義密度強(qiáng)于其在教科書中的密度，后者又進(jìn)一步強(qiáng)于其在課堂話語或?qū)W生作業(yè)中的密度。語義密度的高低也可以轉(zhuǎn)化。當(dāng)長篇描寫的意義被壓縮到一個(gè)符號中表達(dá)時(shí)，語義密度大大增強(qiáng)(SD↑)；當(dāng)符號中濃縮的意義被解包、充實(shí)時(shí)，語義密度減弱(SD↓)。

語義引力和語義密度的強(qiáng)弱可能是逆相關(guān)關(guān)系，即語義引力弱并且語義密度強(qiáng)(SG-，SD+)，或者語義引力強(qiáng)同時(shí)語義密度弱(SG+，SD-)，前者如學(xué)術(shù)術(shù)語，后者如日常用語。語義引力和語義密度的強(qiáng)弱變化也可能相互獨(dú)立。語義引力強(qiáng)、語義密度強(qiáng)(SG+，SD+)，或者語義引力弱、語義密度弱(SG-，SD-)的情況也存在。例如，基于特定場合的好友間的手勢就是一個(gè)強(qiáng)引力、強(qiáng)密度的符號，沒有象征意義的抽象概念是弱引力、低密度符號。

(二)語義輪廓和語義波

累積性知識構(gòu)建是在時(shí)間過程中展開的，追蹤語義引力和語義密度在此過程中的變化是實(shí)現(xiàn)累積式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵(見圖1)。

圖1 語義輪廓圖

圖1中的橫軸是時(shí)間，縱軸表示語義引力和語義密度的級別，虛線表示學(xué)生現(xiàn)有的知識水平。該圖勾畫了3條不同語義范圍和波動的語義輪廓：語義級別高且呈平直線形的A1，語義級別低且呈平直線形的A2，以及語義級別有高低變化呈波形的B。B體現(xiàn)的語義波是實(shí)現(xiàn)累計(jì)性知識構(gòu)建的途徑，即利用原有較簡單且依賴語境的知識去學(xué)習(xí)較復(fù)雜、精細(xì)、深奧的知識。

在教學(xué)中，B形語義波是通過對所授知識的不斷解包(unpacking)和重新打包(repacking)實(shí)現(xiàn)的。例如，在一堂學(xué)習(xí)“睫毛”的小學(xué)生物課上，當(dāng)教師首次邀請學(xué)生給“睫毛”下定義時(shí)，語義輪廓曲線到了波峰位置。原因是在此語境下，“睫毛”是一個(gè)抽象的科學(xué)概念，其在生物學(xué)中濃縮著特定意義，對學(xué)生而言，是一種語義引力弱、語義密度強(qiáng)的知識。此時(shí)，教師需要對“睫毛”進(jìn)行解包。教師通過結(jié)合以前學(xué)過的知識，如病原體，使用日常語言，如細(xì)小的毛發(fā)，并用肢體語言對“睫毛”進(jìn)行了解釋，提供了一個(gè)有關(guān)睫毛的日常生活實(shí)例，增強(qiáng)了此概念的語義引力。教師還把該詞的意義范圍限定在其是身體組成部分以及其功能兩方面，減弱了語義密度。語義輪廓曲線逐漸降低到波谷。當(dāng)學(xué)生對“睫毛”有一定了解后，教師又引領(lǐng)學(xué)生把之前的眾多解釋從具體語境中抽離出來，進(jìn)行概括抽象，并與其他生理過程聯(lián)系起來，這就是重新打包，語義輪廓從波谷的位置逐漸上升至波峰。

(三)語義波變化的識別手段

語義引力和語義密度的強(qiáng)弱判斷基于語境依賴程度和語境中意義的壓縮程度，僅憑這一條件來描述語義波的變化不夠顯性客觀。為了更好地將語義波概念用于話語分析，Martin[20]3提出了“質(zhì)量”與“存在”的概念，分別指語義密度和語義引力在語義層面的體現(xiàn)。更確切地說，質(zhì)量在概念意義上指話語的技術(shù)性，在人際意義上指話語的圖標(biāo)性，在語篇意義上指話語的內(nèi)聚性。存在在概念意義上指話語的象似性，在人際意義上指話語的可協(xié)商性，在語篇意義上指話語的隱秘性。

羅載兵等[21]48-60根據(jù)語義層與詞匯語法層的體現(xiàn)關(guān)系，提出了語義波的三維分形模型。語義引力和語義密度屬于語境維度，在語義維度分形為質(zhì)量和存在，在詞匯語法維度上分形為序列、圖示和成分。序列、圖示、成分的變化反映語義引力逐漸減弱、語義密度逐漸增強(qiáng)。此外，語法的向心壓縮與離心擴(kuò)散也是從詞匯語法層判斷語義波級別的重要依據(jù)。向心壓縮是多個(gè)語義壓縮到一個(gè)圖示的分形過程。圖示中的參與者與過程的核心角色配置具有壓縮小句環(huán)境成分的潛勢，小句環(huán)境成分通過這一分形過程進(jìn)入圖示的核心配置，被構(gòu)建為參與者或過程，為新的環(huán)境成分配置留出參與性角色空間。離心擴(kuò)散是向心壓縮的反方向操作，呈現(xiàn)為多個(gè)圖示，建構(gòu)為多個(gè)小句或復(fù)合體。語義波的三維分形模型識解了語義波的語境、語義、詞匯語法三維度的元冗余體現(xiàn)關(guān)系，有利于規(guī)避語義波框架識別的主觀化傾向與其參數(shù)選擇的難題，為語義波的顯性識別提供了客觀化轉(zhuǎn)化手段。

在對文本的語義波分析中我們發(fā)現(xiàn)，需要綜合考慮Maton[15]8-22[16]101-134、Martin[20]3-15和羅載兵等[21]48-60對語義引力和語義密度強(qiáng)弱的識別方法。例如，《教程》在講述會話暗含意義的“可取消性”特征時(shí)，解釋和舉例都使用了序列的表達(dá)方法，二者在詞匯語法層的語義引力和密度基本相當(dāng)，但結(jié)合語義波理論，具體實(shí)例的語義引力要強(qiáng)于概括性的結(jié)論。總體上看，從解釋到舉例的話語組織是語義級別的下降階段。

三、語言學(xué)教材和教學(xué)話語的語義輪廓

語言學(xué)教學(xué)過程中使用最多的兩種話語是語言學(xué)教材和課堂教學(xué)話語。課堂教學(xué)話語受教材影響。以兩個(gè)語言學(xué)知識點(diǎn)為案例，在分析《教程》和《簡明教程》語義輪廓的基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)累積式學(xué)習(xí)的語言學(xué)課堂教學(xué)話語提供參考建議。

(一)語言學(xué)教材的語義輪廓

第一個(gè)知識點(diǎn)案例是語言的“任意性”(arbitrariness)。任意性是語言的識別特征(design features)之一，兩本教材對其論述如下：

(1)……refers to the fact that the forms of linguistic signs bear no natural relationship to their meaning. For instance, we cannot explain why a book is called a /bk/ and a pen /pen/. 《語言學(xué)教程》

(2)This means that there is no logical connetction between meanings and sounds. A good example is the fact that different sounds are used to refer to the same object in different languages. ——《新編簡明英語語言學(xué)教程》

“任意性”在教材中首次出現(xiàn)時(shí)是詞匯表達(dá)的成分，屬于低引力、高密度用法。它是語言學(xué)家概括出來的較為抽象的意義，屬于語言學(xué)專業(yè)詞匯，盡管與非專業(yè)通用，但與日常意義有較大差別。根據(jù)Coxhead與Nation[22]240對專業(yè)詞匯的分類，這類詞匯的專業(yè)性較強(qiáng)。無論從詞匯語法還是語境、語義維度看，對首次接觸語言學(xué)的學(xué)生而言，“任意性”體現(xiàn)的是語義引力弱、語義密度強(qiáng)的知識(SG-，SD+)，靠近語義波的波峰位置。接下來的定義中，《教程》使用了圖示配置，從詞匯語法層看，語義級別有所降低。然而圖示中加入了語言學(xué)術(shù)語“語言符號”和“形式”，其意義也屬于抽象的專業(yè)知識，因此，綜合考慮，這種連鎖定義的做法幾乎沒有降低“任意性”的語義級別。在定義之后，兩本教材都通過解釋或舉例降低了語義級別。《簡明教程》的解釋采用序列表達(dá)，詞匯語法層的語義級別降低，但表達(dá)的內(nèi)容較為概括，在語境層上的語義引力仍然較高。同一事物在不同語言中有不同的發(fā)音是一種經(jīng)驗(yàn)常識，但學(xué)生不容易理解何以這種常識成為語言任意性的證據(jù)。《教程》用具體實(shí)例來降低定義的語義引力，但學(xué)生欠缺對語言學(xué)“形式”概念的了解，把實(shí)例中兩個(gè)單詞的讀音與任意性聯(lián)系起來就頗有困難。任意性的語義級別在兩本教材的后文中都未繼續(xù)降低，反而講的是任意性與擬聲詞、任意性與規(guī)約性等較為特殊或復(fù)雜的情況，語義級別升高。兩本教材中有關(guān)語言任意性的話語語義輪廓可分別用圖2、圖3表示。

圖2 《教程》“任意性”的語義輪廓

圖3 《簡明教程》“任意性”的語義輪廓

在教學(xué)中，當(dāng)要求學(xué)生舉例說明語言的任意性時(shí)，擬聲詞被提到的頻率非常高。這說明多數(shù)學(xué)生并沒有準(zhǔn)確理解《教程》給出的范例，對學(xué)生而言，教材話語的語義級別偏高。

第二個(gè)知識點(diǎn)案例是音系學(xué)部分有關(guān)音位的講解。音位無疑是一個(gè)語義引力弱、語義密度強(qiáng)(SG-，SD+)的概念?！督坛獭窙]有直接提出此概念，先用一個(gè)序列概括了一種語言現(xiàn)象：有些音改變意義，有些音不改變意義，接著用三個(gè)序列通過實(shí)例將此現(xiàn)象具體化，最后才概括出音位的定義。語義級別在語境、語義和詞匯語法層一致，經(jīng)歷了從略高到降低再到升高的過程。《簡明教程》先用了兩個(gè)圖示和一個(gè)序列給出音位的定義，然后用兩個(gè)多聯(lián)序列描述[p]在不同語音環(huán)境下的發(fā)音：[p]在不同語音環(huán)境下發(fā)音有差異，但差異在英語中不會產(chǎn)生意義差別，因此[p]在英語中是一個(gè)音位。《簡明教程》的定義使用了體現(xiàn)低語義級別的語法，但定義本身含有抽象概念，如“區(qū)別性價(jià)值”(distinctive value)。實(shí)例描述也使用了體現(xiàn)低語義級別的語法，但實(shí)例與定義的契合程度不高，定義中的一些關(guān)鍵信息在實(shí)例中沒有反映，如“音位是一個(gè)抽象單位”。從這個(gè)角度看，《簡明教程》有關(guān)音位論述的語義級別仍然高于學(xué)生當(dāng)前水平。兩本教材的語義輪廓可用圖4、圖5表示。

圖4 《教程》“音位”的語義輪廓

圖5 《簡明教程》“音位”的語義輪廓

分析表明，兩本教材的話語語義輪廓與學(xué)生當(dāng)前的知識水平并非完全吻合。教材話語在詞匯語法層體現(xiàn)出來的語義級別并不高，序列甚至多聯(lián)序列時(shí)常出現(xiàn)，語言簡明易懂，與其作為入門性教材的定位一致。語言學(xué)教材要給學(xué)生提供語言學(xué)各領(lǐng)域的最新研究成果，專業(yè)性不能打折。在有限的篇幅內(nèi)，很難把所有知識的解包、重新打包環(huán)節(jié)呈現(xiàn)出來，所以在語境和語義層面經(jīng)常出現(xiàn)高于學(xué)生當(dāng)前知識水平的情況。這與學(xué)生對語言學(xué)的評價(jià)“難”“復(fù)雜”“抽象”等是一致的。教師在教學(xué)中要清楚教材以及學(xué)生當(dāng)前的語義引力和語義密度水平，并把教材省略的那些降低或提升語義級別的環(huán)節(jié)完善起來。

(二)語言學(xué)課堂教學(xué)話語語義波建構(gòu)

語言的任意性特征是語言學(xué)家觀察思考的結(jié)果。對于缺少語言學(xué)學(xué)科知識的學(xué)生而言，僅憑語言經(jīng)驗(yàn)很難概括出該識別特征，因此，教師可以直接讓學(xué)生從課本中找“任意性”的定義。這樣能讓學(xué)生意識到任意性是一個(gè)需要學(xué)習(xí)的專業(yè)知識，與日常意義不同。然后用教材中的定義，讓學(xué)生對任意性有一個(gè)總體印象，再解讀定義中語義密度比較大的說法?！督坛獭范x中的forms(形式)、linguistic signs(語言符號)和natural relationship(天然關(guān)系)都要用通俗的語言加以解釋，避免使用術(shù)語且盡量使用序列表達(dá)。解釋之后需要用實(shí)例演示。實(shí)例要緊扣定義中的關(guān)鍵信息，否則會讓學(xué)生對定義理解不準(zhǔn)確，造成困惑。可以用教材中的例子，如“書”“筆”的意義與其聲音無法用邏輯或聯(lián)想等人類認(rèn)知關(guān)系關(guān)聯(lián)起來。還可以用反證法舉例。例如，漢語是象形文字，“日”“月”等文字的書寫與意義存在象形關(guān)系，卻無法解釋這些字的讀音與意義有何關(guān)系，只能歸因于任意性。又如，同樣表達(dá)“牛”這個(gè)概念，漢語、英語、日語、法語的發(fā)音存在巨大差異，若是聲音和意義之間存在符合人類認(rèn)知的關(guān)系，不同語言的發(fā)音應(yīng)該有相似之處。這就是層層解包的過程，抽象知識變得具體化。

對專業(yè)知識解包之后還需要重新打包。引導(dǎo)學(xué)生對照任意性的定義，分析擬聲詞、復(fù)合詞和句子的任意性程度。讓學(xué)生思考為什么在學(xué)習(xí)任意性之前，我們意識不到語言的這個(gè)特征，反而覺得“書”就應(yīng)該是shū或[bk]。讓學(xué)生對語言的任意性有一個(gè)全面、辯證的理解。理解之后要引導(dǎo)學(xué)生用體現(xiàn)較高語義級別的詞匯語法表達(dá)出來，多使用圖示和術(shù)語。有關(guān)任意性的課堂教學(xué)話語語義輪廓可用圖6表示。

圖6 “任意性”的課堂話語語義波

有關(guān)音位的課堂教學(xué)話語可以先從語義引力較低的具體語音開始。在兩本教材中，音位的概念都安排在語音知識之后。在教學(xué)中可以先結(jié)合學(xué)生剛剛學(xué)到的語音知識，提出導(dǎo)入問題：[t]和[d]在[tin]和[din]中的發(fā)音不同，在英語音標(biāo)中用不同字母表示，[t]在[stp]中和[tip]中發(fā)音也不同，在英語音標(biāo)中卻用同一個(gè)字母表示。原因是什么？從這個(gè)具體問題的答案中發(fā)現(xiàn)發(fā)音差異與意義差異的關(guān)系，能夠與學(xué)生原有的語義級別銜接起來。把這個(gè)具體的實(shí)例推而廣之就得到了音位定義的關(guān)鍵信息，然后用圖示和專業(yè)術(shù)語把音位的定義表達(dá)出來。這是一個(gè)意義打包的過程。《教程》中還提到了漢語拼音的b和p，可以用作音位知識的解包練習(xí)。學(xué)生用音位的定義不難判斷b和p在漢語中是不同音位。再次結(jié)合語音知識，用國際音標(biāo)描述b和p會發(fā)現(xiàn)，二者僅有送氣與否的差別，在國際音標(biāo)中用同一個(gè)字母[p]表示。對比漢語拼音bīn、pīn和英語音標(biāo)[spik]、[pik]，能夠深化學(xué)生對音位、音系學(xué)的認(rèn)識，再次提升語義級別。

四、語義波理論對語言學(xué)教學(xué)評價(jià)的啟示

語義波理論不僅能用于指導(dǎo)語言學(xué)課堂教學(xué)，還能為教學(xué)評價(jià)方式和評價(jià)內(nèi)容提供參考。從語義級別角度看，語言學(xué)的理想教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握和運(yùn)用語義引力弱、語義密度強(qiáng)的語言學(xué)專業(yè)話語。如何設(shè)計(jì)能檢測學(xué)生話語語義級別的評價(jià)方式？學(xué)生話語的語義級別與教材的語義級別衡量方式是否一致？Maton[16]107在一項(xiàng)學(xué)生寫作任務(wù)的評價(jià)中提供了判斷學(xué)生話語語義引力強(qiáng)弱的參考標(biāo)準(zhǔn)。以此推斷，學(xué)生話語的語義級別與教材的語義級別衡量方式不同。例如，教材中的定義是語言學(xué)家對抽象知識的概括總結(jié)，語義引力弱、語義密度強(qiáng)。學(xué)生話語中的定義則是重述教材信息，語義級別最低。在教師話語中，用具體的實(shí)例來解釋抽象的定義是降低語義級別的行為，而在學(xué)生話語中，用理論解釋具體語言現(xiàn)象則是增強(qiáng)語義級別的做法。

測試學(xué)生語言學(xué)知識水平的形式有很多。筆者參照Maton[16]107判斷學(xué)生話語語義引力的標(biāo)準(zhǔn)，制定了學(xué)生語言學(xué)話語語義級別高低對照表，并提供了相應(yīng)的測試形式(見表1)。

表1 語言學(xué)學(xué)生話語語義級別對照表

語義級別編碼編碼形式高(SG-,SD+)低(SG+,SD-)抽象(Abstraction)對語言學(xué)理論適用性的思考概括(Generaliztion)搜集語言現(xiàn)象實(shí)例并歸納概括判斷(Judgment)用所學(xué)知識評價(jià)某種語言現(xiàn)象解釋(Interpretation)舉例說明某個(gè)語言學(xué)概念或理論總結(jié)性描述(Summarising description)總結(jié)教師指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容重述性描述(Reproductive description)填空、判斷、名詞解釋

各類測試的使用可以與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)合起來。填空、判斷、名詞解釋的語義級別最低，可放在課堂學(xué)習(xí)之前完成。學(xué)習(xí)內(nèi)容總結(jié)可在課前以預(yù)習(xí)的形式呈現(xiàn)，也可作為課后學(xué)習(xí)筆記，但應(yīng)該重新歸納總結(jié)所學(xué)知識，再加入自己的認(rèn)知與理解成分，全面系統(tǒng)地深化所學(xué)知識。讓學(xué)生評價(jià)某種語言現(xiàn)象、舉例說明某個(gè)語言學(xué)概念或理論是對學(xué)生是否掌握了較高級別的語言學(xué)話語的檢驗(yàn)，也有利于調(diào)動學(xué)生積極性，發(fā)展批判思維能力。

當(dāng)然，這些測試不是最后在一張卷子上呈現(xiàn)，而是采用過程性評價(jià)，融入到每個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)中。

五、結(jié)語

本文先從話語結(jié)構(gòu)類型的角度指出學(xué)生認(rèn)為語言學(xué)課程晦澀難懂的原因，然后介紹了適合垂直話語學(xué)習(xí)的累積式學(xué)習(xí)模式，以及起關(guān)鍵作用的合理變化的語義波及其識別方式。通過對國內(nèi)使用最廣泛的兩本語言學(xué)教材的語義輪廓分析，發(fā)現(xiàn)語言學(xué)教材話語的語義輪廓曲線并非理想的波狀曲線，語義層和語境層的語義級別經(jīng)常高于學(xué)生水平。教師可以參照語義波理論，在教學(xué)過程中不斷調(diào)整教師話語的語義引力和語義密度，通過加入具體語境、與舊知識融合、把學(xué)術(shù)語言“翻譯”成日常語言等做法，將所要呈現(xiàn)的知識降級轉(zhuǎn)化，就能改變學(xué)生對語言學(xué)“難”“抽象”的評價(jià)。再通過歸納概括的方式重新打包，遠(yuǎn)離語境，增加語義密度，引領(lǐng)學(xué)生掌握語義級別較高的語言學(xué)話語。最后，本文還參照Maton的做法，提出了評價(jià)學(xué)生語言學(xué)話語語義級別的編碼形式和測試方法。語義波理論揭示了有效的垂直話語學(xué)習(xí)模式，不僅能為語言學(xué)的教學(xué)和評價(jià)提供指導(dǎo)，語用學(xué)、文學(xué)評論等理論性較強(qiáng)的課程都可以借鑒使用。