張小麗　徐波

摘 要： 編擬模式是提高個別化教育計劃撰寫質(zhì)量的重要分析維度，根據(jù)不同的標準可以分為多種類型。從微觀層面看，包括身心發(fā)展領(lǐng)域、具體教學(xué)情境、功課表等基本組織框架和綜合型四種模式；從宏觀層面看，包括生態(tài)評量式、課程本位評量式、動態(tài)評量式等多種模式。

關(guān)鍵詞： 個別化教育計劃 課程編制 課程模式

特殊教育領(lǐng)域中的個別化教育計劃最先是由美國的《所有殘疾兒童教育法》提出的一項針對所有接受特殊教育服務(wù)的特殊兒童的教育服務(wù)方案。它常以書面計劃的形式呈現(xiàn)，作為相關(guān)教育與服務(wù)的依據(jù)，基本內(nèi)容含學(xué)生的多方面發(fā)展現(xiàn)狀，長、短期目標，所需的特殊服務(wù)與設(shè)施，參與普通教育計劃的情況說明，實施計劃的期限，評量目標達成與否的標準與手段等[1]。我國學(xué)者關(guān)于個別化教育計劃的研究主要集中于探討個別化教育計劃的相關(guān)理念與基本流程在具體教育情境下的運用[2]，國內(nèi)外特殊教育先進國家或地區(qū)個別化教育計劃的實施情況[3]，相關(guān)概念的辨析[4]，以及個別化教育計劃在設(shè)計與實施中的問題與對策[5]。到目前為止，關(guān)于個別化教育計劃編擬模式的研究十分薄弱。

一、個別化教育計劃編擬模式的含義、意義與類型

（一）個別化教育計劃編擬模式的含義與意義

“模式”是指在某種價值觀指導(dǎo)下的實踐操作方式，因此“個別化教育計劃的編擬模式”指在特殊教育尤其個別化教育的相關(guān)理論、理念或其他教育價值觀指導(dǎo)下，編擬個別化教育計劃的操作方式。它是個別化教育計劃編擬的價值取向與相應(yīng)實踐操作方式的統(tǒng)一。

編擬模式反映了影響個別化教育計劃文本編制及實施的諸多深層次的價值觀念，是個別化教育計劃擬定形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。因此，對于個別化教育計劃編擬模式的關(guān)注、分析與研究是提高計劃擬定質(zhì)量，進而提升后繼課程設(shè)計與實施品質(zhì)的重要舉措。

（二）個別化教育計劃編擬模式的類型

任何事物的類別都與劃分該事物屬性的標準密切相關(guān)。從不同的維度入手，可以把個別化教育計劃的編擬模式區(qū)分為不同的類型。例如：從“宏觀—微觀”的維度，可以把它分為“宏觀編擬模式”和“微觀編擬模式”；從編擬主體看，可以把它分為“專家型”和“普通教師型”；從涉及的領(lǐng)域來看，可以分為“教育型”和“教康整合型”；從整合的學(xué)科數(shù)量來看，可以分為“單科型”和“綜合型”……下文主要從“宏觀—微觀”這一維度介紹兩種模式下個別化教育計劃編擬的風(fēng)格、策略與各自的特點。

二、個別化教育計劃編擬的微觀模式

（一）微觀模式的含義

個別化教育計劃編擬的“微觀模式”是指個別化教育計劃較為微觀、較為具體的組織與擬定方式。其關(guān)注點是個別化教育計劃文本自身的組織方式與呈現(xiàn)方式，即個別化教育計劃文本展現(xiàn)的直觀樣貌。它是在一定特殊教育價值觀指導(dǎo)下，將長期目標、短期目標、評量標準等內(nèi)容要素組織成具有相應(yīng)結(jié)構(gòu)風(fēng)貌，能為后繼課程設(shè)計與教學(xué)活動實施提供指引的文本。

（二）微觀模式的類型

雖然個別化教育計劃編擬的微觀模式有多種表現(xiàn)形式，其涵蓋的具體內(nèi)容在不同國家、不同地區(qū)或?qū)W校也不盡相同，但是其中的各項目標條目是各種風(fēng)格的個別化教育計劃最關(guān)鍵、最核心的內(nèi)容。從目標條目組織線索的角度來看，個別化教育計劃編擬的微觀模式有以下幾種常見類型：

1.以身心發(fā)展的多個領(lǐng)域為基本組織框架

這種類型個別化教育計劃的編擬以學(xué)生身心發(fā)展的某些領(lǐng)域為組織文本的基本線索和框架，分別擬定學(xué)生在每個領(lǐng)域的發(fā)展目標。往往將個別化教育計劃的目標劃分為感官知覺、粗大動作、精細動作、溝通、認知、生活自理、社會適應(yīng)等領(lǐng)域，然后分別擬定每個領(lǐng)域下的長、短期發(fā)展目標。例如，領(lǐng)域：感知；長期目標：增進學(xué)生的觸覺運用能力；短期目標1：學(xué)生能以觸覺辨別常見物品的大、小，短期目標2：學(xué)生能以觸覺分辨干、濕。

這種類型的編擬模式主要適用于學(xué)前或?qū)W齡早期，以提升學(xué)生身心發(fā)展基本能力為主要課程與教學(xué)模式。在實際操作中，還需要將各領(lǐng)域的目標條目分配至具體的教學(xué)情境或功課表中的各個科目，以便于各項目標最終落實。

2.以具體的教學(xué)情境為基本組織框架

此種類型個別化教育計劃的編擬以教學(xué)涉及的具體情境為組織文本的基本線索和框架，分別擬定學(xué)生在各個教學(xué)情境下的教學(xué)目標，不同情境可能涉及同一教學(xué)目標。常常把學(xué)生的學(xué)校生活劃分為入校、間餐、課堂、午餐、午休、休閑、放學(xué)等具體的教學(xué)情境，在全面教育診斷評估的基礎(chǔ)上，分別擬定各個情境下學(xué)生的發(fā)展目標。例如，情境：間餐；教學(xué)目標1：學(xué)生能自己洗手，教學(xué)目標。2：學(xué)生能等待點心的發(fā)放，教學(xué)目標。3：學(xué)生能自己端杯喝水。

這種類型的個別化教育計劃編擬模式有利于教師關(guān)注學(xué)生廣泛的學(xué)校生活，將學(xué)生的多項發(fā)展目標融合到學(xué)校生活的各個環(huán)節(jié)，發(fā)掘?qū)W校生活的多種教育功能，便于進行生活化、生態(tài)化教學(xué)。

3.以功課表為基本組織框架

即以功課表中的各項活動、各個科目為基本線索，分別擬定各科目對應(yīng)的個別化教育目標條目。若有必要同一目標條目允許出現(xiàn)在相關(guān)的多個學(xué)科中，例如，“學(xué)生能分辨左、右”，在生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)等科目中都可能涉及。

此種類型的編擬模式有利于將個別化教育計劃的擬定與功課表中各個科目的教學(xué)有機結(jié)合起來，在個別化教育計劃的基礎(chǔ)上，可以進一步擬定全班或小組學(xué)科教學(xué)學(xué)期總計劃、月計劃、周計劃等。同時便于各科目的教師明確各自的教學(xué)目標，在了解其他科目教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，加強不同科目間教學(xué)的整合，提高個別化教學(xué)的合力與成效。

4.綜合模式

個別化教育計劃的上述三種編擬模式只是微觀模式的基本類型而已，在真實的教育實踐活動中，由于教學(xué)觀、教學(xué)情境和學(xué)生個別化需求等因素的豐富性與復(fù)雜性，個別化教育計劃往往同時整合了上述兩種甚至三種編擬模式的某些要素。例如，計劃的主體部分以功課表為主線索撰寫，但是學(xué)生在動作、言語、情緒行為等方面的特殊教育需求則以身心發(fā)展領(lǐng)域方式呈現(xiàn)。

（三）評析

個別化教育計劃擬定的四種微觀模式反映了教育者在課程觀、教學(xué)觀等方面的差異，每種模式都有其最適合的教學(xué)情境，在具體教學(xué)實踐中，應(yīng)該在綜合考量教師特質(zhì)、學(xué)生特質(zhì)、教學(xué)物質(zhì)條件、教學(xué)管理等因素及相互作用關(guān)系的基礎(chǔ)上，選擇能操作、便于操作、可以切實提高個別化教育質(zhì)量的模式。

上述四種模式的差異體現(xiàn)了在不同觀念指導(dǎo)下個別化教育計劃目標條目組織、編擬方式的不同，但是對于目標條目本身撰寫的要求是一致的，即通常以明確、具體、可觀測、可評量的詞語準確描述經(jīng)過一段時間教學(xué)后，學(xué)生應(yīng)該達到的學(xué)習(xí)結(jié)果。除長、短期目標外，不同編擬模式的個別化教育計劃往往還有學(xué)生基本信息、計劃擬定與執(zhí)行期限、負責(zé)的教師、教學(xué)情境、過程性評量、教學(xué)策略、教學(xué)決定或家長意見等內(nèi)容。

三、個別化教育計劃編擬的宏觀模式

（一）宏觀模式的含義

個別化教育計劃編擬的“宏觀模式”是指個別化教育計劃較為宏觀、較為系統(tǒng)的生成與編擬方式。個別化教育計劃編擬的微觀模式傾向于關(guān)注文本自身呈現(xiàn)的風(fēng)格、樣貌，宏觀模式則將個別化教育計劃的編擬置于從診斷評估到計劃擬定，乃至實施與總結(jié)性評價的全過程，從更為廣闊的視野審視其形成過程，其中尤其關(guān)注作為個別化教育計劃文本核心的各目標條目的依據(jù)和素材的形成過程與方式。

（二）宏觀模式的類型

由于教育診斷評估是個別化教育計劃目標條目確立的直接依據(jù)，因此根據(jù)計劃擬定前采用的主要診斷評估方式的不同，個別化教育計劃編擬的宏觀模式可以分為多種類型，舉例如下：

1.生態(tài)評量式個別化教育計劃

“生態(tài)評量式個別化教育計劃”主要通過對學(xué)生做學(xué)校生活、家庭生活或社區(qū)生活的社會生態(tài)分析，在全面了解學(xué)生常態(tài)化生活、學(xué)習(xí)、休閑或工作等領(lǐng)域主要表現(xiàn)的過程中，詳細評估其多方面的能力水平，進而生發(fā)出相應(yīng)生態(tài)情境下的個別化教育目標。例如，通過觀察、訪談、實物搜集等方式，全面梳理學(xué)生在上學(xué)期間及節(jié)假日典型的活動情境、活動時間、活動內(nèi)容、活動表現(xiàn)等，在系統(tǒng)搜集、整理、分析的基礎(chǔ)上，歸納出每一個具體活動情境下學(xué)生應(yīng)該發(fā)展的具體目標，進而歸納出學(xué)生在生活語文、生活數(shù)學(xué)、社會適應(yīng)、休閑娛樂等領(lǐng)域的個別化教育計劃6]。

這種類型的編擬模式主要應(yīng)用于適應(yīng)性功能教育或生態(tài)教育情境，有利于整合學(xué)生生活的多個側(cè)面，促進所學(xué)知識和技能的遷移與轉(zhuǎn)化，對于老師生態(tài)評量與分析的要求較高。

2.課程本位評量式個別化教育計劃

“課程本位評量式個別化教育計劃”是特教實踐領(lǐng)域應(yīng)用十分廣泛的一種編擬模式。其核心思想是：在一定的課程與教學(xué)價值觀指導(dǎo)下，綜合權(quán)衡學(xué)生的學(xué)習(xí)階段、身心發(fā)展特質(zhì)等因素，運用自己編寫或他人編寫的評量性課程，按照課程呈現(xiàn)的目標條目，通過觀察、訪談或?qū)嶋H操作等方式，評估學(xué)生在相應(yīng)課程領(lǐng)域的能力表現(xiàn)，然后根據(jù)“學(xué)生所能”、“環(huán)境所需”、“學(xué)生所愿”等原則，挑選相應(yīng)的目標條目，匯總為學(xué)生的個別化教育計劃文本。例如，按照評量性課程的感官知覺、粗大動作、精細動作等領(lǐng)域的目標條目，逐一評估學(xué)生在相應(yīng)課程目標領(lǐng)域的能力水平，并以等級分數(shù)的形式記錄評估結(jié)果。評估結(jié)束后，以評量性課程的領(lǐng)域為基本框架，整理、匯總適宜于學(xué)生的個別化教育計劃。

這種編擬模式易于操作，只要評量性課程選取準確，掌握了課程本位評價的基本操作要領(lǐng)、熟悉學(xué)生和評估環(huán)境后即可實施，評量結(jié)果的記錄也比較簡單，并且可以直接從評估結(jié)果中挑選個別化教育計劃的目標條目，因此深受廣大老師的歡迎。但是老師在操作時易受所采用的評量性課程的“禁錮”，而忽略來自學(xué)生的學(xué)校生活、社會生活、相關(guān)學(xué)科等領(lǐng)域的教育信息，因此在實際操作中應(yīng)將這些信息與評量性課程的評估結(jié)果有機整合到一起。

（三）評析

個別化教育計劃擬定的宏觀模式，是研究個別化教育計劃，不斷提升其編擬質(zhì)量，真正發(fā)揮其對于后繼教育教學(xué)作用的重要視角。從教育診斷評估與個別化教育計劃擬定的密切關(guān)系入手，探尋宏觀模式的理念與相應(yīng)的具體操作方式是可行途徑之一。

除了上述兩種基本宏觀模式外，依據(jù)采用的診斷評估方式的差異，還可以有動態(tài)評量式、檔案評量式或?qū)嵶髟u量式等多種模式。在實際操作中需要根據(jù)具體教學(xué)情境的需求與限制靈活取舍。

參考文獻：

[1]樸永馨，主編.特殊教育辭典（第3版）[K].北京：華夏出版社，2011：61.

[2]袁紅梅，張之發(fā)，龐再良.中重度智障兒童個別化教育計劃實踐研究[J].中國特殊教育，2009（10）：29-34.

[3]鄧猛，郭玲.西方個別化教育計劃的理論反思及其對我國特殊教育發(fā)展的啟示[J].中國特殊教育，2010（6）：3-7.

[4]盛永進.基于特殊需要的個別化教育[J].現(xiàn)代特殊教育，2008（6）：15-18.

[5]于素紅.個別化教育計劃的現(xiàn)實困境與發(fā)展趨勢[J].中國特殊教育，2012（3）：3-8.

[6]李翠玲.個別化教育計劃理念與實施[M].臺北：心理出版社，2007：133-160.