一、“教師專業(yè)化能力提升”的誤區(qū)表現(xiàn)

一是某些地方政府對“教師專業(yè)化能力提升”的地位尚未深度認可，致使一些教師整天怨天尤人，影響教師開創(chuàng)性地開展教育教學(xué)工作，從而影響學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高。把教育擺在優(yōu)先發(fā)展地位，促進教師專業(yè)化可持續(xù)成長，促進教育快速健康發(fā)展，從中央到地方已經(jīng)喊了若干年，但在一些地區(qū)地方政府仍未深度落實。一些地方政府官員的主要精力集中在招商引資和GDP的增速，他們每年與教師接觸大多只是教師節(jié)一次，研究教師的工作、生活問題也鮮見，與教師接觸甚少，更不用說深度交往以及和教師交朋友；教師的酸甜苦辣知之不多，與教師缺少一定的融合，因而教師感到心理的失衡是不言而喻，“教師專業(yè)化能力提升”也就緩慢前行，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量也就低效徘徊。

二是個別教育行政部門不當(dāng)管理。據(jù)資料顯示，教育行政部門落實以人為本方面，側(cè)重的都是以學(xué)生為本，以“教師”為本往往被忽略。如，相當(dāng)多的教育行政官員“運動式”管理教師，特別“教師專業(yè)化能力”檢查驗收達標一個接一個，致使基層行政部門隔三岔五走過場式的檢查，每一次的檢查，內(nèi)容大而全，空而泛，教師起早貪黑，加班加點，準備各種專業(yè)化的虛假材料，教師實在是窮于應(yīng)對，疲憊不堪。筆者認為，教育行政部門應(yīng)審時度勢，發(fā)揮制度的導(dǎo)向作用，實實在在為“教師專業(yè)化能力提升”提供強有力的導(dǎo)向平臺，避免“運動式”的管理，讓教師專業(yè)化發(fā)展之路越走越廣，讓有志的教師成為一代“大師、名師”。地方教育行政部門在職稱評定上應(yīng)關(guān)注小中高、教授級教師的年齡標準。因為一些年齡大、正處于成熟期的教師，由于一些地方教育行政部門對他們年齡的限制導(dǎo)致他們與更高一級的職稱無緣，心理受挫，極大影響對專業(yè)發(fā)展的執(zhí)著追求和教育教學(xué)的動力。

三是一些學(xué)校的“教師專業(yè)化能力提升”常常作秀，“重‘外在美’輕‘內(nèi)涵美’”，阻礙教師專業(yè)化實踐智慧的推廣，影響教師專業(yè)化發(fā)展進程。當(dāng)今時代，各種思想文化相互激蕩，社會價值觀念千差萬別，筆者發(fā)現(xiàn)，少數(shù)學(xué)校為追求所謂的政績、名聲、榮譽的外在“美”，教研常常作秀：重外在美卻輕內(nèi)涵美。為了迎合上級領(lǐng)導(dǎo)檢查欣然一閱，在教師專業(yè)化發(fā)展的檢查評比中獲得榮耀，專業(yè)化能力提升的教研搞得轟轟烈烈：第一，教研要有形式。如某校七年級到九年級的學(xué)科教師集中教研，進行教研“四約定”：定時間、定內(nèi)容、定發(fā)言人、定執(zhí)筆人。大家圍坐在一起，拍了一張又一張的教研照片。第二，教研要有成果。如，本年級的人員集中教研，教研組長把教研任務(wù)分工到人，并規(guī)定期限上交個體教案材料。教研的材料做了一本又一本，教研實質(zhì)被異化為“個體教案總和”。教研陷入“重外在美輕內(nèi)涵美”的尷尬境地，終使教研淪為一場自欺欺人的作秀。教師之間多感性交流而少理性碰撞，“重感性實踐，輕理性提升”，教研的科學(xué)化進程受到嚴重障礙，造成感性知識上升不到理性高度，“教師專業(yè)化能力提升”很難進入到學(xué)理層面的研究。

四是“教師專業(yè)化能力提升”刻意追求“新”，影響教師專業(yè)化發(fā)展目標的達成，難以實現(xiàn)高效“教師專業(yè)化能力提升”。在教育改革不斷深入的今天，“教師專業(yè)化能力提升”被一系列所謂的“新”弄得云來霧去，如新思潮、新培訓(xùn)、新手段、新理念……這些“新”導(dǎo)致教師專業(yè)化知識得不到整合，專業(yè)化經(jīng)驗和規(guī)律得不到提升，嚴重影響課堂教學(xué)，表現(xiàn)追求課堂教學(xué)的“新”，一節(jié)課熱熱鬧鬧，卻忽視師生、生生之間思維的碰撞，忽略學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的“問題解決”。重視課外內(nèi)容的拓展，而忽視文本的學(xué)習(xí)。脫離文本，忽視雙基，下了課該掌握的沒有掌握。由于拓展與表演擠占了大部分時間，基本的教學(xué)任務(wù)沒有完成，一堂課下來，學(xué)生黯然神色，一張張本該蓬勃、明媚、青春、陽光的臉上寫滿了抑郁、無奈、痛苦、失望。

五是“教師專業(yè)化能力提升”的教研活動定位偏離方位，造成教師專業(yè)化水平徘徊不前，教師專業(yè)化發(fā)展提前進入“高原期”，“教師專業(yè)化能力提升”境界難以超越和提升。如，初中各學(xué)科教材“以初中學(xué)生逐步擴展的生活為基礎(chǔ)傳授知識，幫學(xué)生過積極健康的生活”，把自己培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、有紀律的四有好公民”“豐富學(xué)生的精神世界，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”……為完成這些使命，奏出課堂教學(xué)的最強音，使學(xué)生得到全方位的提升，教研變得越來越“豐滿”——“小聚集教研”：同一年級辦公室的學(xué)科教師，座位安排由原來的無組織的分散型調(diào)整為集中型，于是教研由原來的一周一次，變?yōu)榇蠹覈谝黄稹懊鎸γ?、開放式的時時教研”。筆者認為，教研的次數(shù)過于頻繁，會帶來負面效應(yīng)。第一，流于形式：經(jīng)常搞教研，勢必會增加工作量，教師花更多的時間和精力去準備，容易對教研產(chǎn)生厭煩心理，導(dǎo)致對教研敷衍了事，甚至干脆大家在一起“拉拉家常話”，教研形同虛設(shè)。第二，教研次數(shù)過多，開始幾次可能會感覺教學(xué)能力提升特別快，教研次數(shù)多了，這一次和前一次區(qū)別不是很大，甚至?xí)X得對自己的專業(yè)能力沒有影響。這就是心理學(xué)上所說的“高原期”階段。提前進入“高原期”，教學(xué)能力和專業(yè)水平想再繼續(xù)有很大的突破，就比較困難了。可見，提升“教師專業(yè)化能力”的教研盲目增“多”并非一定有益。

六是“教師專業(yè)化能力提升”的教研活動還存在急功近利。它悖于新課程改革理念的精髓，桎梏“教師專業(yè)化能力提升”，扼殺教師教學(xué)個性化發(fā)展和學(xué)生能力的提高。受傳統(tǒng)的以考試分數(shù)考核教師指標的影響，教研似乎還存在更多關(guān)注優(yōu)分率、及格率、平均分等學(xué)生個體并不太關(guān)心的考評指標。為追求分數(shù)最大化，教研常常清一色的大統(tǒng)一：統(tǒng)一的教案、統(tǒng)一的教學(xué)方法、統(tǒng)一的教學(xué)目標、統(tǒng)一的教學(xué)重難點、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的作業(yè)……諸多的“大統(tǒng)一”常常來源于教學(xué)成績突出、教學(xué)經(jīng)驗豐富的所謂優(yōu)秀教師、權(quán)威教師確定下來的。“大統(tǒng)一”成為供大家共同施教的一套教學(xué)方案，會帶來兩點害處：其一，由于教師在教學(xué)實踐中不得標新立異，有悖于教研是教師之間“思維碰撞思維”“智慧點燃智慧”的教學(xué)研討活動的理念，大大限制和扼殺教師個性化教學(xué)的發(fā)展。其二，在這種“分數(shù)”至上的教研理念下，教研所謂的教學(xué)研討，常常只是“教”和“分”的研討，而不是“學(xué)”和“人”的研討，阻礙了“教師專業(yè)化能力提升”的步伐，更扼殺學(xué)生能力的發(fā)展提高。

二、“教師專業(yè)化能力提升”的策略探究

一是地方政府和教育行政部門轉(zhuǎn)變理念，切實轉(zhuǎn)變以“考試成績”或“升學(xué)率”來評價學(xué)校和教師，調(diào)適方向，做到齊抓共管，力求實效，真正搭建“教師專業(yè)化能力提升”平臺，促進教師做一個真正有度量、有骨氣、有抱負的“教師專業(yè)化能力提升”人，自覺內(nèi)化為祖國教育事業(yè)而奮斗的責(zé)任感。

“教師專業(yè)化能力提升”，教師在教育教學(xué)過程中才有行動上的無怨無悔，始終不渝把知識的教授當(dāng)著培養(yǎng)學(xué)生成長的一個載體，腳踏實地、勤勤懇懇，愛崗敬業(yè)，開拓進??；關(guān)注學(xué)生自身理性與社會性的成長，把學(xué)生的做人放在教育首位，始終貫穿造就人、培養(yǎng)人、塑造人的教育理念，使教學(xué)洋溢著風(fēng)采，充滿著生機，為學(xué)生開拓出五彩繽紛的人生之路。

二是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要淡泊名利，要學(xué)會換位思考，想“教師專業(yè)化能力提升”之所想，急“教師專業(yè)化能力提升”之所急，為教師專業(yè)化發(fā)展謀策略，為“教師專業(yè)化能力提升”辦一些力所能及的事情，真心實意為“教師專業(yè)化能力提升”排憂解難，在“教師專業(yè)化能力提升”遇到困難時能及時伸出關(guān)心之手，幫助他們出主意、想辦法，渡過難關(guān)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還要善于傾聽教師的意見，把決策的出發(fā)點放在有利于學(xué)生，也有利于廣大“教師專業(yè)化能力提升”。在此基礎(chǔ)之上，建立良好的感情關(guān)系，做到真正的感情互動。領(lǐng)導(dǎo)對教師的種種感情付出，自然會讓教師心存感激，并把這種感激化作工作熱情，把“教師專業(yè)化能力提升”的知識財富運用到教育教學(xué)中去，每天面對孩子們燦爛的笑臉，看到活蹦亂跳的身影，聽到瑯瑯的讀書聲和銀鈴般的笑聲，就會一心一意搞教育，扎扎實實帶好班，管好班級、服務(wù)于學(xué)生，通過參加班級的各種實踐活動，經(jīng)常深入學(xué)生當(dāng)中，近距離接觸學(xué)生，多方了解研究學(xué)生的心理需求，用理解和寬容體察他們成長的苦惱，用真誠和尊重指導(dǎo)她們，尊重學(xué)生的情感世界，做到和風(fēng)細雨，潤物無聲，無聲勝有聲，讓學(xué)生正確對待學(xué)習(xí)和生活中的情感壓力，不讓某些問題長期困擾自己。

“教師專業(yè)化能力提升”需要領(lǐng)導(dǎo)的人文管理，需要領(lǐng)導(dǎo)的真誠相待，并擁有一種平和的心態(tài)、一種智慧的胸襟、一種寬容的品格。領(lǐng)導(dǎo)要平易近人，管理理念以人為本，放下領(lǐng)導(dǎo)的架子，不居高臨下，堅持正確引導(dǎo)，在良好的環(huán)境中和教師交流思想，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以愛心和人格力量去感染教師，提升管理制度的激勵性，讓教師充滿激情地投身于“教師專業(yè)化能力提升”中去。

三是“教師專業(yè)化能力提升”的教研要從長遠著想，不急功近利，避免作秀，不搞花架子，堅持求同存異，百花齊放，百家爭鳴原則。在教研過程中，各成員把教研成果與同事分享，最后應(yīng)用于教學(xué)實踐中，所以教研是集體學(xué)術(shù)的合力，是集體智慧的火花、思維的碰撞、認知沖突的結(jié)果。一般來說，個體參加教研前，要進行個人教研，如每個個體獨自研究教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計教案，記錄疑難點，做好發(fā)言準備，以完善和提升教研，避免教研流于形式。從這個意義上說，教研是個體共同智慧的結(jié)晶。一般來說，在教研過程中，普通教師都善于向身旁優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，向“名”教師學(xué)習(xí)，在名教師引領(lǐng)下，自己成長就有一個比較明確、正確方向定位。種種原因，名師教育教學(xué)也有自身的不足，名師也向普通教師學(xué)習(xí)，彌補自己的短處。所謂“三人行必有我?guī)煛熬褪沁@個道理。只有這樣，普通教師才能敢于亮劍，而不是總跟在權(quán)威教師后面邯鄲學(xué)步，以致自己思想被集體俘虜；權(quán)威教師也才能虛心蹲下身子，正確認識和評價自己，實現(xiàn)專業(yè)化互利共贏、共同進步、共同提高。

四是教師要善于讀書學(xué)習(xí)，靠讀書生靈氣，用學(xué)習(xí)筑底氣，以積淀養(yǎng)才氣，才能為專業(yè)化發(fā)展注入持久的能量和活力，教學(xué)才有新思路，教育才有新突破，各項教育教學(xué)工作才有新舉措。多一些“書卷氣”是“教師專業(yè)化能力提升”的要求。讀教師專業(yè)化教育經(jīng)典，特別那些經(jīng)過歲月沉淀和歷史考驗的教育專著，能讓自己看清方向，浮躁的心歸于寧靜，還能讓思想河水流動得更快，智慧躍動、心靈飛揚。讀書，專業(yè)化才能登高望遠，穿越歲月的迷霧，看到明媚的春光，認識到自己的淺薄，視野才能更開闊、胸襟才能更開闊、境界才能更高遠。

學(xué)習(xí)是源于心靈的生命訴求，不學(xué)習(xí)會使教師的視野狹窄，理念狹隘，行為傲慢，最重要的是使教育缺乏溫潤人心的質(zhì)地，喪失優(yōu)雅怡人的美感。平常多參加一些學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動，在學(xué)習(xí)中感受時代情前進的脈搏，感受家長的期盼，從而認識教育、領(lǐng)悟人生，提升專業(yè)化精神境界。