傅夢(mèng)瓊

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)蓮花學(xué)校，江蘇蘇州 215123）

引 言

觀看一部電影，導(dǎo)演、演員和觀眾所關(guān)注的內(nèi)容相同嗎？答案顯而易見(jiàn)，肯定不一樣。導(dǎo)演會(huì)關(guān)注如何利用不同元素組成電影；演員會(huì)關(guān)注如何更好地詮釋角色；而觀眾關(guān)注的是電影到底要表達(dá)怎樣的主題[1]。不同的參與對(duì)象決定了關(guān)注的重點(diǎn)不同。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們?cè)?jīng)一度將學(xué)生視為觀眾，僅僅關(guān)注文本在講什么內(nèi)容?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這樣，我們的語(yǔ)文課堂就不能僅僅把學(xué)生當(dāng)作觀眾，更多的是要讓學(xué)生成為導(dǎo)演，能夠運(yùn)用文字表達(dá)出自己心中的想法。

要實(shí)現(xiàn)文本“導(dǎo)演角色”的轉(zhuǎn)變，就需要在課堂中指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意識(shí)的閱讀，在閱讀中想象，在想象中發(fā)現(xiàn)，真正破解藏在文字背后的語(yǔ)言密碼，從而提升自己的閱讀想象力，發(fā)展自我的個(gè)性化語(yǔ)用能力[2]。

一、樸實(shí)表達(dá)之中想象，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言文字的表達(dá)形式

一位青年教師執(zhí)教蘇教版（下同）二年級(jí)上冊(cè)《青蛙看?！窌r(shí)，有一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)原先設(shè)計(jì)為“請(qǐng)學(xué)生自由讀小松鼠和小青蛙的對(duì)話，然后同桌分角色練讀，再到臺(tái)前戴頭飾演讀”。課堂教學(xué)時(shí)學(xué)生愛(ài)讀愛(ài)演，興趣高漲，似乎很精彩。然而，當(dāng)課結(jié)束以后，我在與學(xué)生交流時(shí)，問(wèn)他們?yōu)槭裁垂适吕镆研∷墒蠛托∏嗤艿膶?duì)話說(shuō)那么詳細(xì)呢？學(xué)生茫然地看著我，可見(jiàn)他們并沒(méi)有真正讀到文字中去，沒(méi)能夠?qū)㈤喿x與表達(dá)進(jìn)行有效聯(lián)系。知其然而不知其所以然。在文本中，小青蛙能夠登上山頂看到大海離不開(kāi)松鼠對(duì)它的鼓勵(lì)和陪伴；小松鼠以身示范，不怕辛苦地為朋友引路的精神正是通過(guò)充滿鼓勵(lì)性的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的。這一段對(duì)話是讓小青蛙從膽怯走向自信，從茫然走向成功的重要文本內(nèi)容，也是故事表達(dá)中的重要語(yǔ)言價(jià)值。如果只是讀一遍了事，學(xué)生如何能破譯這平淡語(yǔ)言背后的密碼呢？

平常的文字需要在閱讀中多加關(guān)注，多進(jìn)行合理而充分的想象，才能在樸實(shí)之中見(jiàn)芳華。后來(lái)這位老師將此段內(nèi)容環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)成“自由讀小松鼠和小青蛙的對(duì)話，想象小松鼠是怎樣關(guān)心鼓勵(lì)失望的小青蛙的，用‘_____’畫(huà)出小松鼠說(shuō)的話，想象它說(shuō)話時(shí)的神態(tài)和樣子。你最喜歡它說(shuō)的哪句話？為什么？”這樣細(xì)致明確的讀書(shū)指導(dǎo)既便于學(xué)生清楚找出松鼠的話為接下來(lái)的分角色朗讀做好準(zhǔn)備，又扎扎實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本語(yǔ)言進(jìn)行想象理解，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的咀嚼加深學(xué)生的情感體驗(yàn)。課堂教學(xué)中，學(xué)生不僅設(shè)身處地地理解了小松鼠幫助小青蛙一步步登上山頂，同時(shí)也了解了用準(zhǔn)確而生動(dòng)的對(duì)話可以更好地展現(xiàn)好朋友之間的親密關(guān)系。

二、看似矛盾之時(shí)想象，發(fā)現(xiàn)意象構(gòu)思的表達(dá)特點(diǎn)

在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《黃山奇松》一文時(shí)，教師抓住“送客松姿態(tài)獨(dú)特，枝干蟠曲，游人把它比作‘天然盆景’”這句話引導(dǎo)學(xué)生想象：“什么是盆景？你見(jiàn)過(guò)盆景是什么樣的？”再引導(dǎo)學(xué)生想象質(zhì)疑：既然盆景是人工制作的，那送客松的姿態(tài)是人工制作的嗎？顯然不是。既然不是，那把它比喻成“天然盆景”是不是不太妥當(dāng)？通過(guò)思考討論，學(xué)生形成共識(shí)，“黃山松本是天然造就卻有如人工修飾而成一樣精美絕倫這樣寫(xiě)恰恰說(shuō)明了大自然的鬼斧神工、天工巧奪”，明白了作者這樣寫(xiě)并不是不妥當(dāng)，而是加深了讀者對(duì)自然美景的贊嘆、敬畏之情。

文本表達(dá)中的矛盾意象有時(shí)并不集中在一起，如二年級(jí)下冊(cè)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》文章開(kāi)頭是這樣的：“它長(zhǎng)著一對(duì)有力的翅膀，能在空中自由地飛翔。”而結(jié)尾卻是：“蝸牛只能勉強(qiáng)地從硬殼里伸出頭來(lái)，在地上慢慢地爬行?！痹偃缛昙?jí)上冊(cè)《掌聲》一文里開(kāi)始寫(xiě)小英是“她總是默默地坐在教室的一角”而后來(lái)卻變成“從那以后，小英像變了個(gè)人似的，她不再憂郁，開(kāi)始和同學(xué)們一起交談、游戲，甚至還走進(jìn)了學(xué)校的舞蹈房……”

教學(xué)時(shí)把有矛盾的句子單獨(dú)列出作為整堂課突破口，“同學(xué)們，讀一讀這兩句話，想象它們?cè)谇昂蟮淖兓窃趺礃拥?？課堂的焦點(diǎn)一下子就聚集到文本的中心。在學(xué)完文本內(nèi)容后再引導(dǎo)學(xué)生探究作者為什么這樣寫(xiě)？文本的矛盾處恰恰有利于激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、研究和探索的興趣。通過(guò)這樣的想象引領(lǐng)，學(xué)生恍然大悟：原來(lái)為了加深讀者對(duì)文本主題的理解，對(duì)主人公形象的理解，可以采取故意制造矛盾的方法。“文似看山不喜平”，平鋪直敘、一覽無(wú)余的文章難免單調(diào)、乏味；“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的意境更容易吸引讀者。

“作者思有路，遵路識(shí)斯真”，作者的意象構(gòu)思，生花妙筆如果只是浮光掠影地一讀而過(guò)，學(xué)生就難以對(duì)這種個(gè)性的表達(dá)有深入透徹的理解、感受。

三、文本留白之處想象，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言形式的表達(dá)內(nèi)涵

“留白”本是國(guó)畫(huà)的技巧，留白之處，未曾著墨卻給人無(wú)限遐思，產(chǎn)生“恰是未曾著墨處，煙波浩渺滿目前”的效果[3]。教材中有很多文本都有留白，恰當(dāng)處理文本留白，合理想象，能夠?qū)W(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)起到良好的促進(jìn)和提升作用。如三年級(jí)上冊(cè)《石榴》一文中有這么一處：“花越開(kāi)越密，越開(kāi)越盛，不久便掛滿了枝頭。走近看，仿佛是一個(gè)個(gè)活潑的小喇叭，正鼓著勁兒在吹呢?！弊髡甙咽窕ū扔鞒尚±葍H僅是因?yàn)橥庑蜗嗨茊幔咳绻麅H是外形相似，又何來(lái)“正鼓著勁兒在吹呢”？可見(jiàn)，作者將石榴花比喻成小喇叭，不僅外形相似，這小喇叭還鼓著勁兒在吹，作者這樣寫(xiě)正是要表現(xiàn)石榴花那競(jìng)相開(kāi)放、熱鬧蓬勃的生機(jī)感、動(dòng)態(tài)感。教學(xué)中，教師先是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察圖片去比較石榴花和小喇叭在形態(tài)上的特點(diǎn)，同時(shí)結(jié)合文本留白展開(kāi)想象——“這小喇叭在吹些什么呢？”接著引導(dǎo)學(xué)生以“快來(lái)看呀……”為開(kāi)頭進(jìn)行想象說(shuō)話訓(xùn)練。學(xué)生腦洞大開(kāi)，精彩而充滿生趣的語(yǔ)言噴涌而出。

教材文本中語(yǔ)言的留白處俯拾即是，如二年級(jí)下冊(cè)《木蘭從軍》中“她說(shuō)服了家人，女扮男裝，替父從軍”，“說(shuō)服”一詞就可以成為一個(gè)很好的挖掘點(diǎn)，木蘭為什么要說(shuō)服？家長(zhǎng)不同意。她會(huì)怎樣說(shuō)服？想象她如何說(shuō)服父母弟弟。通過(guò)這種演一演的形式拓寬了文本的內(nèi)容，打開(kāi)了一扇語(yǔ)文與生活相聯(lián)系的窗。學(xué)生學(xué)得更有聲有色，也扎扎實(shí)實(shí)地得到了言語(yǔ)的訓(xùn)練。

引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白后我們還要再走一步，明明還有話可寫(xiě)，作者為什么不把這些勸說(shuō)的場(chǎng)面統(tǒng)統(tǒng)描寫(xiě)出來(lái)呢？一囿于篇幅，寫(xiě)得太多太細(xì)太瑣碎，反而主次不分，態(tài)度不鮮明，所以要善于對(duì)寫(xiě)作材料進(jìn)行取舍；二都寫(xiě)出來(lái)，剝奪了讀者的想象空間，無(wú)法再對(duì)文本進(jìn)行二次加工。在恰當(dāng)處留下空白，讓讀者自己馳騁想象，這更符合中國(guó)人的審美。

結(jié) 語(yǔ)

對(duì)于文本的學(xué)習(xí)，我們不但要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)去，在閱讀中進(jìn)行合理而自由的想象，在想象中理解文本主旨，更要帶領(lǐng)學(xué)生走出來(lái)，要能夠跳出文本看語(yǔ)言，體悟語(yǔ)言表達(dá)的秘妙。我們要善于借助文本教材在學(xué)生的心中播下個(gè)性化語(yǔ)言運(yùn)用的種子，或許現(xiàn)在這顆種子是默默無(wú)聲的，也許就在未來(lái)的某個(gè)時(shí)刻，它就會(huì)悄然而生，長(zhǎng)成參天奪目的大樹(shù)。

[1] 劉璇.小學(xué)教學(xué)中“少教多學(xué)”教學(xué)改革策略研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2013.

[2] 王斌華.關(guān)于有效教學(xué)與低效教學(xué)的研究[J].外國(guó)教育資料，1997，(1)：57-61.

[3] 楊蘭.小學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)中的課程決策[D].上海：華東師范大學(xué)，2007.