陸 凱

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)西安交通大學(xué)蘇州附屬初級(jí)中學(xué)，江蘇蘇州 215000）

引 言

當(dāng)下，培育學(xué)生的地理核心素養(yǎng)已經(jīng)成為地理教學(xué)的根本指向。從源頭上來說，學(xué)生的地理學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)等是學(xué)生地理核心素養(yǎng)的“營(yíng)養(yǎng)基”。地理學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)始于經(jīng)驗(yàn),達(dá)于素養(yǎng)。初中地理核心素養(yǎng)主要包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力等。

一、經(jīng)驗(yàn)與素養(yǎng)：初中地理教學(xué)的兩極

經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)地理的基石，經(jīng)驗(yàn)有直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)之分。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威先生深刻地指出，所謂“學(xué)習(xí)”，不過是經(jīng)驗(yàn)的改造或重組,“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過一噸理論”。從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，這是地理教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。但地理教學(xué)不能停留于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)上，而必須對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提煉、提升，努力讓經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的地理核心素養(yǎng)[1]。

（一）喚醒經(jīng)驗(yàn)：讓地理學(xué)習(xí)走向自覺

學(xué)生在日常生活中，會(huì)自覺或不自覺地接觸、思考到各種地理知識(shí)，如氣候、物產(chǎn)資源、人口分布、地形、河流、植物生長(zhǎng)、晝夜變化、四季變化等。比如，冬冷夏熱、冬夏晝夜長(zhǎng)短不同等現(xiàn)象是每位學(xué)生都擁有的日常生活經(jīng)驗(yàn)，但是學(xué)生對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象往往是“知其然而不知其所以然”。這就需要教師喚醒學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生走向自覺學(xué)習(xí)。例如，在教學(xué)《地球的運(yùn)動(dòng)》（人教版地理七年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，筆者運(yùn)用核心問題“為什么我們感覺冬天冷、夏天熱？為什么冬夏晝夜長(zhǎng)短不同”讓學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)，探究地球的自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)。

（二）發(fā)展經(jīng)驗(yàn)：讓地理學(xué)習(xí)走向建構(gòu)

學(xué)生的地理學(xué)習(xí)，說到底就是學(xué)生自主的、能動(dòng)的、有意義的建構(gòu)。當(dāng)然，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有時(shí)夾雜著錯(cuò)誤，這時(shí)，經(jīng)驗(yàn)就蛻化成迷思，需要教師進(jìn)行指導(dǎo)。

比如，在教學(xué)《氣溫的變化和分布》（人教版地理七年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，筆者從網(wǎng)絡(luò)上下載了天氣云圖，然后提問：“最高氣溫出現(xiàn)在什么時(shí)間？”學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)被喚醒，他們依據(jù)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為是“12點(diǎn)左右”。筆者笑而不語，學(xué)生隨即感覺到自己的經(jīng)驗(yàn)常識(shí)可能是錯(cuò)誤的，投入地理閱讀、思考之中。這里，學(xué)生并不是順從教師的指令，而是主動(dòng)對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行審視、反思、批判，建構(gòu)科學(xué)的地理知識(shí)。在這個(gè)過程中，學(xué)生對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行刷新，從現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平提升至可能發(fā)展水平，從而提升了學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。

（三）提升經(jīng)驗(yàn)：讓地理學(xué)習(xí)走向結(jié)構(gòu)

經(jīng)驗(yàn)是屬于學(xué)生個(gè)體的，是以學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知、活動(dòng)為基礎(chǔ)的。而學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是有差異的，即使外部條件相同，學(xué)生面對(duì)同一學(xué)習(xí)對(duì)象，仍然會(huì)產(chǎn)生不同的理解。在教學(xué)中，教師要善于轉(zhuǎn)化學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。

例如，在教學(xué)《人口》（人教版地理八年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，筆者要求學(xué)生搜尋家鄉(xiāng)人口密度的數(shù)據(jù)，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)家鄉(xiāng)人口密度進(jìn)行分析。由于班級(jí)中的學(xué)生不是同一地區(qū)的，因此產(chǎn)生了不同的結(jié)果。但在分析家鄉(xiāng)人口密度時(shí)，學(xué)生都能調(diào)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析。通過交流，學(xué)生學(xué)會(huì)了知識(shí)遷移，將地理知識(shí)運(yùn)用到生活中來。不同的學(xué)生，盡管分析對(duì)象不同，但卻得到了相同的分析報(bào)告。這里，學(xué)生體驗(yàn)到地理知識(shí)的生活價(jià)值，地理知識(shí)在運(yùn)用中走向了結(jié)構(gòu)化。

二、經(jīng)驗(yàn)與素養(yǎng)：初中地理教學(xué)的策略

學(xué)生的地理核心素養(yǎng)包括關(guān)鍵能力和必備品格。發(fā)展學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，要基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、提升學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生展開地理的真活動(dòng)、真探究，從而獲得地理知識(shí)、地理觀點(diǎn)、地理方法、地理能力、地理態(tài)度、地理情感等核心素養(yǎng)要素[2]。

（一）讓經(jīng)驗(yàn)顯性化，發(fā)展學(xué)生的地理理解力

對(duì)于學(xué)生來說，經(jīng)驗(yàn)猶如一座冰山，處于意識(shí)層面的只是露在外面的一小部分，而絕大多數(shù)都處于前意識(shí)或潛意識(shí)之中。作為教師，要將學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)顯化出來，助推學(xué)生對(duì)地理的學(xué)習(xí)理解。

比如，在教學(xué)人教版地理八年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)的自然資源》單元中的《河流》一課時(shí)，為了讓學(xué)生理解我國(guó)黃河流域嚴(yán)重的水土流失現(xiàn)象，筆者援引了民間的“一碗水，半碗泥”的俗語說法，并借助f l ash動(dòng)畫演示，顯化學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生理解黃河水文特征、地上河的形成原因。進(jìn)而讓學(xué)生理性思考“黃河為什么沙量大”，深度思考“黃河攜帶大量泥沙進(jìn)入下游平坦的華北平原時(shí)，會(huì)帶來什么問題？”“黃河下游為什么會(huì)形成地上河？” 激發(fā)學(xué)生積極探究、合作交流的能力，讓學(xué)生形成“黃土高原植被破壞、土質(zhì)疏松，中游治理須加強(qiáng)水土保持工作，植樹造林，提高植被覆蓋率，下游地上河治理須加固堤壩，疏通河道，防止河堤決口，洪水泛濫”的理性認(rèn)知。最后得出核心結(jié)論，即“黃河治理，先要治沙”。

（二）讓經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)化，發(fā)展學(xué)生的地理探究力

學(xué)生的某些經(jīng)驗(yàn)猶如散落的珠子，分布在學(xué)生的記憶深處。作為教師，要激發(fā)學(xué)生的好奇心，將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)喚醒，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)化，從而運(yùn)用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的地理探究力。

比如，在教學(xué)《天氣與氣候》單元中的《世界的氣候》（人教版地理七年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，當(dāng)筆者和學(xué)生交流“世界氣候分布規(guī)律”時(shí)，學(xué)生普遍感到難以從一般意義上進(jìn)行概括，因?yàn)橐晃粚W(xué)生剛剛總結(jié)出一條規(guī)律，就被另一位學(xué)生所否定。例如，有學(xué)生認(rèn)為“赤道附近為熱帶雨林氣候”，馬上就有其他學(xué)生反駁，認(rèn)為“東非高原是熱帶草原氣候”等。正當(dāng)學(xué)生陷入窘境時(shí)，筆者激活學(xué)生學(xué)習(xí)物理、化學(xué)的學(xué)科探究經(jīng)驗(yàn)：“我們?cè)谧鑫锢怼⒒瘜W(xué)對(duì)比實(shí)驗(yàn)時(shí)，是怎樣做的？”學(xué)生馬上意識(shí)到“要控制變量”。于是，學(xué)生們?cè)僖淮握归_地理探究、交流。這時(shí)，筆者和學(xué)生聊起科學(xué)家為了研究，建立一個(gè)個(gè)地理模型，也是只研究影響大氣分布的主要因素。于是，學(xué)生恍然大悟，剛才如果不考慮海陸分布、地形起伏，總結(jié)的規(guī)律不就是正確的嗎？由此，學(xué)生假設(shè)地球表面是均一的，從而探究出地球氣候分布的一般規(guī)律。

（三）讓經(jīng)驗(yàn)可視化，發(fā)展學(xué)生的地理思維力

為了有效發(fā)展學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，地理教材增加了大量的插圖，這樣能夠讓學(xué)生更加直觀地感受到地理現(xiàn)象的空間特征。不僅如此，在地理教學(xué)中，教師也可以借助板書或者多媒體課件將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)可視化，發(fā)展學(xué)生的地理思維。

比如，在教學(xué)人教版地理八年級(jí)下冊(cè)的《西北地區(qū)》《東北地區(qū)》《南方地區(qū)》和《西藏地區(qū)》時(shí)，筆者分別從“干旱”“冷濕”“暖濕”和“高寒”的典型地理特征入手，讓學(xué)生歸納、分析地理要素特征。以鄉(xiāng)土地理為樣本，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，圍繞“定樁、扯線、結(jié)網(wǎng)”的方法，建構(gòu)思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)可視化，探尋區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的方向。在思維導(dǎo)圖中，所謂“定樁”，就是突出區(qū)域特征，在區(qū)域特征中探尋最具特色、最本質(zhì)的特征，在學(xué)生的頭腦中形成對(duì)此區(qū)域的牢固記憶點(diǎn)；所謂“扯線”，就是讓學(xué)生把握地理要素間的聯(lián)系；所謂“結(jié)網(wǎng)”，就是讓學(xué)生形成地理思維網(wǎng)。思維導(dǎo)圖，揭示了地理知識(shí)的價(jià)值，讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)可遷移，最終建構(gòu)學(xué)生的地理認(rèn)知方式，培育學(xué)生從地理視角看問題的意識(shí)、能力、習(xí)慣。

結(jié) 語

從學(xué)生的地理學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)入手，讓學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中積累、感悟、提升，能優(yōu)化學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。反之，以“核心素養(yǎng)”為初中地理教學(xué)的價(jià)值取向，能讓學(xué)生的地理學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之根扎得更深。