張施燕 南京市龍?zhí)吨行男W(xué) 江蘇南京 210058

意大利教育學(xué)家蒙臺(tái)梭利指出，兒童的心理發(fā)展具有不均衡性，每個(gè)兒童心理發(fā)展的特征具有個(gè)別差異，每個(gè)兒童的個(gè)性特點(diǎn)是不同的，即使是處于同一年齡階段的兒童，其身心發(fā)展水平也不是完全相同的。而《新課標(biāo)》要求：數(shù)學(xué)課程應(yīng)致力于實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性。義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程要面向全體學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，使得：人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。這些客觀存在的差異雖然給數(shù)學(xué)老師的教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)了巨大的困難，但也為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展提供了契機(jī)和方向。結(jié)合實(shí)踐，我認(rèn)為可以從以下幾方面做出突破。

一、了解并尊重學(xué)生的個(gè)性差異

朱自清1916年報(bào)考北京大學(xué)預(yù)科，數(shù)學(xué)只有0分，但作文寫(xiě)得非常漂亮，得了滿分，被成功錄取，終成一代文學(xué)大家。韓寒上學(xué)時(shí)數(shù)學(xué)考試屢屢不及格，但對(duì)語(yǔ)文卻頗具靈性，雖然最終因偏科嚴(yán)重而早早輟學(xué)，但文學(xué)創(chuàng)作取得很大成就。類似的前輩智者不勝枚舉，他們成功的經(jīng)歷告訴我們，個(gè)體本身就是一個(gè)天才和白癡的矛盾體，天才和白癡能夠在一個(gè)人身上表現(xiàn)出一種奇特的平衡，因此，只關(guān)注成績(jī)的評(píng)價(jià)體制并不能全面的衡量每一個(gè)人，固守一隅只會(huì)扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而評(píng)價(jià)過(guò)程中無(wú)意間貼上的“差生”、“笨”、“不聰明”的標(biāo)簽也許會(huì)毀滅學(xué)生身體里的另一個(gè)“天才”。所以，我們需要從多個(gè)角度觀察學(xué)生、了解學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“天才”的一面。

而除了學(xué)生自身在面對(duì)不同事物時(shí)表現(xiàn)出的差異外，學(xué)生個(gè)體間的差異也表現(xiàn)的很突出。筆者所在的學(xué)校地處城郊，生源復(fù)雜，不同的家庭環(huán)境成就了一批各方面天差地別的學(xué)生。而對(duì)于這些客觀存在的差異，我們很難或者沒(méi)有辦法去改變，但我們可以利用現(xiàn)代化的溝通平臺(tái)，加強(qiáng)家校溝通，在理解尊重的基礎(chǔ)上揚(yáng)長(zhǎng)避短，善加利用，引導(dǎo)學(xué)生積極健康的發(fā)展。

例如，新學(xué)期，我班轉(zhuǎn)進(jìn)一名外市的學(xué)生L，L剛來(lái)的時(shí)候表現(xiàn)的極為膽小木訥，數(shù)學(xué)課堂上從不發(fā)言，我很擔(dān)心他是否能夠愉快的融入新班級(jí)。在這一過(guò)程中，其他學(xué)生的表現(xiàn)也略顯冷漠，這無(wú)疑給L的融入增加了新的難度。但通過(guò)觀察以及和L媽媽的溝通，我發(fā)現(xiàn)L媽媽是一個(gè)極為熱情大方的人，可能是L之前并沒(méi)有和媽媽生活在一起，所以這一點(diǎn)并不像他媽媽。知道這一情況，我果斷邀請(qǐng)L媽媽參與我們的班級(jí)文化建設(shè)，同時(shí)受邀的還有其他幾位家長(zhǎng)。我給L安排了一項(xiàng)和其他學(xué)生共同完成的任務(wù)，在各位媽媽營(yíng)造的溫馨自然的社交環(huán)境中，L和其他學(xué)生之間的距離被不斷拉近，同時(shí)大家也發(fā)現(xiàn)，木訥的L動(dòng)手能力極強(qiáng)，做事僅僅有條。而這一優(yōu)點(diǎn)也讓L得到了許多學(xué)生的喜歡。愉快融入之后，共同學(xué)習(xí)就變成了一件極為自然的事 。

所以，作為教者我們只有在尊重的前提下充分了解學(xué)生，才能發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，樹(shù)立學(xué)生積極向上的自信。

二、樹(shù)立不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

學(xué)習(xí)目標(biāo)建立在學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性上，是為學(xué)生的“學(xué)”所設(shè)計(jì)的，教師的“教”則是為學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成提供服務(wù)，在學(xué)生遇到困難時(shí)，幫助學(xué)生。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)性化的，不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生應(yīng)建立不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須充分結(jié)合學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，如果目標(biāo)沒(méi)有超越學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，就無(wú)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而如果目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，學(xué)生明顯感覺(jué)自己無(wú)法實(shí)現(xiàn)，那么隨之而來(lái)的挫敗感，同樣也會(huì)讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的積極性。所以，我們?cè)跇?shù)立目標(biāo)時(shí)，要讓學(xué)生“跳一跳，夠得到”。

例如，我在教學(xué)“整十?dāng)?shù)、整百數(shù)乘一位數(shù)的口算”時(shí)，發(fā)現(xiàn)因?yàn)榧彝ソ逃蛘哒n外輔導(dǎo)的緣故，有四分之一的學(xué)生已經(jīng)能用乘法豎式解決問(wèn)題了。所以，在接下去教學(xué)“乘法的豎式計(jì)算”時(shí)，我給這四分之一的學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)，對(duì)乘法豎式“指手畫(huà)腳”。學(xué)生立即表現(xiàn)出了極大的積極性和自信心，紛紛“慷慨呈詞”，不斷的補(bǔ)充或修改其他同學(xué)的發(fā)言。這一部分學(xué)生的積極性也帶動(dòng)了剩下的一大部分學(xué)生，他們結(jié)合已經(jīng)學(xué)習(xí)的加減法豎式計(jì)算的特點(diǎn)，總結(jié)出了乘法豎式計(jì)算的注意事項(xiàng)，就這樣，在思維火花的不斷碰撞下，大家和乘法豎式一下子拉近了距離，乘法豎式成為了我們的“老朋友”。在接下去的豎式計(jì)算練習(xí)中，對(duì)已經(jīng)掌握乘法豎式的學(xué)生要求保證正確率的同時(shí)，不斷提高計(jì)算的速度；而那些不是很熟練的學(xué)生，只要求他們格式標(biāo)準(zhǔn)，保證正確率，暫時(shí)不提速度上的要求。在不同目標(biāo)的引領(lǐng)下，學(xué)生都表現(xiàn)出了極大的學(xué)習(xí)熱情。

三、利用小組合作，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)

傳統(tǒng)的班級(jí)授課制在很大程度上提高了學(xué)習(xí)的效率，更是極大的促進(jìn)了教育的普及，但它不利于對(duì)學(xué)生的因材施教，難以照顧學(xué)生的個(gè)性差異，并在一定程度上限制了學(xué)生的主體地位、獨(dú)立性和創(chuàng)新精神等方面的發(fā)展。所以，為了突破這樣的局限，又保留原有班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)，我們?cè)诎嗉?jí)授課中引入小組合作，設(shè)計(jì)學(xué)生自主合作探究的教學(xué)環(huán)節(jié)，從而促進(jìn)學(xué)生主體地位的發(fā)揮。學(xué)生的個(gè)體差異體現(xiàn)在小組合作中就是小組成員的不同分工。當(dāng)然，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)形式在實(shí)際操作中會(huì)遇到一些問(wèn)題，如異質(zhì)分組是否會(huì)令小組內(nèi)交流時(shí)彼此間缺乏共同語(yǔ)言；如何避免異質(zhì)小組內(nèi)的“小權(quán)威”的獨(dú)斷專行、包辦任務(wù)；對(duì)小組內(nèi)異質(zhì)成員如何公平、有效地進(jìn)行評(píng)價(jià)等等。要想提高小組合作的實(shí)效，必須充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，學(xué)生的個(gè)體差異有利于實(shí)現(xiàn)小組的分工，也為小組合作的豐富性提供可能。一些學(xué)生我們可以給他設(shè)定小組合作中扮演的角色，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

例如我班的學(xué)生Z，Z是一名內(nèi)向拘謹(jǐn)?shù)膶W(xué)生，學(xué)習(xí)能力和接受新知的能力都不是很強(qiáng)，和他一個(gè)小組的另外三名學(xué)生中，一名學(xué)生樂(lè)于表達(dá)，但存在思考不深入，浮于表面的問(wèn)題，另一名學(xué)生則過(guò)于深思，過(guò)度的思考限制了他的表達(dá)和反應(yīng)速度。還有一名學(xué)生很有想法，但不善總結(jié)，往往正確的思路被他說(shuō)得支離破碎。所以我給Z安排了一個(gè)固定角色，就是小組的“主持人”，這個(gè)“主持人”具體干什么呢？“主持人”的主要任務(wù)就是明確問(wèn)題，記錄成員的思考結(jié)果，再將各個(gè)成員的思考結(jié)果統(tǒng)籌匯報(bào)。一開(kāi)始，Z的匯報(bào)往往不盡如人意，但不久我就發(fā)現(xiàn)，Z為了匯報(bào)的更加自然和完整，他總是將小組成員的發(fā)言用自己的語(yǔ)言再組織一遍，甚至出現(xiàn)了大面積的刪改，就這樣Z源源不斷的吸取著小組成員的智慧結(jié)晶，并不斷的內(nèi)化為自己所有，而在吸取他人智慧的同時(shí)，也激發(fā)了他自身的思維，讓自身的思考能力得到了較大的提升。

四、“星級(jí)練習(xí)題”滿足不同層次學(xué)生的鞏固需求

傳統(tǒng)的分層練習(xí)，明確或暗示性的將學(xué)生分成ABC類，A類學(xué)生完成ABC類題目，B類學(xué)生完成BC類題目，C類學(xué)生完成C類題目。但這種分類對(duì)學(xué)生本身就是一種歧視。首先，這種分類的科學(xué)性有待考究；其次，學(xué)生的水平并不是一成不變的，學(xué)生是持續(xù)發(fā)展的，而我們的評(píng)價(jià)只是某一階段的結(jié)果，并不能代表所有；另外，簡(jiǎn)單的分類并不能涵蓋所有的學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和前知都是復(fù)雜變化的。所以，我門可以不把學(xué)生分類，而是將習(xí)題分類，給不同的習(xí)題打星，從“一星”到“五星”，題目星級(jí)的不同，可幫助老師衡量這一題目的處理方式?！耙恍恰钡念}目可以完全放手給學(xué)生自己完成，只需強(qiáng)調(diào)書(shū)寫(xiě)；“二星”的題目則請(qǐng)學(xué)生提點(diǎn)易錯(cuò)點(diǎn)，然后也放手給學(xué)生自己完成；“三星”以上的題目則給學(xué)生留足思考的時(shí)間，在學(xué)生遇到思考瓶頸時(shí)，教師在關(guān)鍵處給予適當(dāng)?shù)慕忉尯吞嵝?。?dāng)然，要想給題目準(zhǔn)確的打星是不容易的。首先，教師一定要對(duì)所練習(xí)的題目進(jìn)行充分的理解分析，準(zhǔn)確把握題目的重難點(diǎn)，預(yù)測(cè)學(xué)生遇到該題目時(shí)可能出現(xiàn)的情況；其次，教師要充分了解所教學(xué)生的學(xué)情，能夠較為準(zhǔn)確的估計(jì)不同學(xué)生遇到該題目時(shí)的不同反應(yīng)。只有在充分了解題目和做題者的前提下，我們才能對(duì)題目進(jìn)行準(zhǔn)確的打星。

例如，在練習(xí)“上苗小學(xué)的同學(xué)們參觀科技館。上午有3批學(xué)生參觀，每批169人，下午參觀的學(xué)生有213人。這一天一共有多少名學(xué)生來(lái)參觀？”時(shí)，我給這道題打“三星”，因?yàn)榈谝?，這種類型的題目我們學(xué)生沒(méi)有遇到過(guò)，屬于“生題”；第二，這道題目需要兩步才能解決最終的問(wèn)題，這對(duì)學(xué)生的邏輯思維和計(jì)算能力要求較高；第三，這種類型的題目存在一定的變式。而之所以只打“三星”，沒(méi)有打更高的星級(jí)，則是因?yàn)?，這樣的題目只要學(xué)會(huì)從問(wèn)題出發(fā)進(jìn)行思考，就不難解決，并且存在的變式也比較單一。所以，在解決這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我先要求學(xué)生讀題，明確所提供的條件，一部分有能力的學(xué)生可直接完成。在剩下的學(xué)生表現(xiàn)出困惑時(shí)再要求學(xué)生重點(diǎn)思考問(wèn)題，帶著學(xué)生一起解讀問(wèn)題，“一天一共有多少名學(xué)生來(lái)參觀”，我們可以思考：這一天分為上午和下午，只要把上下午參觀的人數(shù)相加就能解決所求問(wèn)題，但題目只告訴我們“下午參觀的學(xué)生有213人”，上午的沒(méi)有直接給出，所以在解決最終問(wèn)題之前，我們先要解決“上午有多少學(xué)生參觀？”這一隱含的問(wèn)題。明確上下午參觀的人數(shù)后，題目就變得很簡(jiǎn)單了，只要將上下午的人數(shù)相加就能解決最終的問(wèn)題。在完成該題后，我把問(wèn)題變了一下，變成“上午和下午參觀的人數(shù)哪個(gè)比較多，多多少？”在剛剛解題方法的提醒下，絕大部分學(xué)生找到了問(wèn)題的本質(zhì)，快速找到解決的途徑，鞏固了“從問(wèn)題出發(fā)解題”的思路。

面對(duì)不同星級(jí)題目，學(xué)生就像在做自我挑戰(zhàn)，不斷的給自己加大難度，不斷的提高對(duì)自己的要求。這就使原本被動(dòng)的做題，變成了學(xué)生主動(dòng)的自我挑戰(zhàn)，極大的提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

面對(duì)一個(gè)個(gè)個(gè)性鮮明的學(xué)生，作為老師，我們應(yīng)該做的不是磨平他們的棱角，讓他們像流水線生產(chǎn)的一樣“標(biāo)準(zhǔn)”，而是應(yīng)該合理利用他們本身的個(gè)性，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，將學(xué)習(xí)內(nèi)化成學(xué)生自我的需求，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生“角色扮演”的游戲，不斷突破的“晉級(jí)賽”。從“要我學(xué)”逐漸轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”、“我想學(xué)”、“我愛(ài)學(xué)”。這時(shí)，學(xué)生的個(gè)體差異將不再是課堂教學(xué)的桎梏，而只會(huì)給課堂帶來(lái)百花爭(zhēng)鳴的艷麗。