毛歡

摘 要：赫爾巴特由教育目的引出“教育性教學(xué)”，提出通過(guò)教與學(xué)的過(guò)程培養(yǎng)，通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充，達(dá)到提升個(gè)體道德素養(yǎng)的目的。杜威強(qiáng)調(diào)教育的過(guò)程是持續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程，主張教育與生活的聯(lián)系，注重經(jīng)驗(yàn)的改造。本納在延伸赫爾巴特教育思想的基礎(chǔ)上，提出“通過(guò)教學(xué)的教育”，繼而發(fā)展“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”，指出個(gè)體不僅需要擴(kuò)展世界經(jīng)驗(yàn)和人際交往，還要作為主體參與到實(shí)踐中去?；趯?duì)“人性問題”的考量，三位大家就如何更好地進(jìn)行“教育性教學(xué)”提出了各自的教育觀點(diǎn)。其中，赫爾巴特更偏向于理論緯度的分析，屬“理性”層面，杜威側(cè)重于“社會(huì)性”的經(jīng)驗(yàn)改造，與本納的教育實(shí)踐觀有異曲同工之妙。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；本納；杜威；教育性教學(xué)

“教育性教學(xué)”概念的提出，首先歸功于赫爾巴特。他認(rèn)為，不存在“無(wú)教學(xué)的教育”，亦不承認(rèn)有任何“無(wú)教育的教學(xué)”；試圖從建立教育與教學(xué)兩者關(guān)系的角度出發(fā)，回歸到實(shí)踐哲學(xué)層面，構(gòu)建完善的普通教育學(xué)理論體系。在赫爾巴特基礎(chǔ)之上，杜威和本納都對(duì)此概念進(jìn)行了重建和衍生。雖說(shuō)三位大家對(duì)“教育性教學(xué)”的概念各抒己見，但從宏觀角度來(lái)看，他們都立足于實(shí)踐哲學(xué)，通過(guò)對(duì)教育、教學(xué)、實(shí)踐三者的辨析，對(duì)教育目的作出合理解釋。因而，對(duì)“教育性教學(xué)”的剖析，意在回歸到人性問題的探討。

一、赫爾巴特——基于理論層面的分析

（一）由教育目的說(shuō)開去

赫爾巴特在其所著的《普通教育學(xué)》的副標(biāo)題中就道明他的基本立場(chǎng)：教育目的引出普通教育學(xué)。其教育目的有二：可能的目的和最高的目的。可能的目的指多方面興趣和諧發(fā)展；最高的目的即道德目的，培養(yǎng)道德性格的力量。道德教育與其他教育問題廣泛聯(lián)系，不能同整個(gè)教育分離開來(lái)。因此，他在“緒論”中反復(fù)論證“通過(guò)教學(xué)進(jìn)行教育”，極力倡導(dǎo)“教育性教學(xué)”，因?yàn)榈赖伦鳛橐环N內(nèi)心自由和堅(jiān)定性格的品質(zhì)，是與審美理性相關(guān)的，或者說(shuō)只有通過(guò)審美理性才能獲得內(nèi)心自由，從而在任何具體情境中做出應(yīng)有的判斷和適當(dāng)?shù)男袨椋B(yǎng)成和體現(xiàn)出堅(jiān)定的道德性格[1]。通過(guò)“教育性教學(xué)”，通過(guò)多方面興趣的和諧發(fā)展，經(jīng)由一系列對(duì)經(jīng)驗(yàn)和交際的培養(yǎng)，將最高的目的和可能的目的構(gòu)連起來(lái)，目的與途徑構(gòu)連起來(lái)，從而使受教育者具備道德性格。

（二）回溯“教育性教學(xué)”

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》的“緒論”中明確提出，“我得立刻承認(rèn)，不存在‘無(wú)教學(xué)的教育這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)一樣，至少在這本書中如此”[2]。簡(jiǎn)言之，他所說(shuō)的“教育性教學(xué)”，是指教學(xué)具有教育性，教育不能離開教學(xué)。那么，如何通過(guò)教學(xué)的教育來(lái)提升學(xué)生的道德品格？赫爾巴特把教學(xué)作為“經(jīng)驗(yàn)與交際”的補(bǔ)充，“事實(shí)上，誰(shuí)在教育中撇開經(jīng)驗(yàn)與交際，那就仿佛避開日光而滿足于燭光一樣”[3]。另一方面，他將多方面興趣分為兩大類：認(rèn)識(shí)的興趣和同情的興趣，“認(rèn)識(shí)與同情”恰恰與“經(jīng)驗(yàn)與交際”相呼應(yīng)，人通過(guò)經(jīng)驗(yàn)從自然中獲得認(rèn)識(shí)，通過(guò)交際獲得同情[4]。由此得出：教學(xué)是多方面興趣的實(shí)踐表征和現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，教學(xué)所致力形成的“思想范圍”是“多方面興趣”各部分不斷過(guò)渡、轉(zhuǎn)化、融合所形成的一個(gè)具有生長(zhǎng)力的有機(jī)整體的表現(xiàn)[5]。教學(xué)是教育的核心，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生建立能客觀決定意志的思想范圍；教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)具備主動(dòng)性，因?yàn)榕d趣本身就具有主動(dòng)性。因而，思想范圍、多方面興趣，都是赫爾巴特人性之理性特征的體現(xiàn)。

（三）“理性”之于“人性”

赫爾巴特在“理性”王國(guó)關(guān)注理性教學(xué)與道德教育的關(guān)系，提出“可塑性”概念和學(xué)生應(yīng)具備主動(dòng)性的要求，明確指出“教育性教學(xué)”概念。從教育目的與人性之間的關(guān)系角度進(jìn)行思考，人作為“生物”自然具備人性，人性是教育目的的前提，是構(gòu)成教育學(xué)的基本概念；人性引導(dǎo)教育目的的探索，教育目的反哺人性的提升，教育目的又從人性上尋找依據(jù)，兩者相互依存、互相促進(jìn)。

“教學(xué)的過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)與交際的補(bǔ)充，教學(xué)的結(jié)果是心靈的充實(shí)”[6]。結(jié)合赫爾巴特對(duì)理性的教育學(xué)理論體系的思考，同時(shí)回歸到人性問題的探求上，教學(xué)的目的是提升道德，亦使受教育者的心靈得到充實(shí)。赫爾巴特注重受教育者從自我的內(nèi)心世界進(jìn)行探索，主張大部分活動(dòng)都是在內(nèi)部發(fā)生的，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)給予反饋。簡(jiǎn)言之，赫爾巴特所認(rèn)為的“我的《普通教育學(xué)》是一部簡(jiǎn)略、部分內(nèi)容難以讓人充分理解的簡(jiǎn)編教材。若現(xiàn)在教育學(xué)是我論述的主要內(nèi)容，那我早就對(duì)此詳細(xì)宣講我的思想了。不過(guò)，對(duì)我而言教育學(xué)從來(lái)就無(wú)非是對(duì)哲學(xué)的應(yīng)用”[7]。通過(guò)對(duì)哲學(xué)的應(yīng)用折射出對(duì)理性的思考，大概就是合理的詮釋了。

二、杜威——基于人性問題之比較

（一）回到“生活”與“生長(zhǎng)”

在杜威的《民主主義與教育》中，他對(duì)“教育”進(jìn)行了專門的定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”[8]。與此同時(shí)，他認(rèn)為“教育的過(guò)程是一個(gè)繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程，在生長(zhǎng)的每個(gè)階段，都以增加生長(zhǎng)的能力為其目的”。這種教育內(nèi)部的目的就是兒童的“生活”“生長(zhǎng)”“經(jīng)驗(yàn)改造”[9]。因此可以看出，杜威的教育主義思想強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)生活相聯(lián)系，教育中的人處于未成熟狀態(tài)，通過(guò)“生活”繼而“生長(zhǎng)”，并得到發(fā)展。

論道德，杜威認(rèn)為道德是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程，并非一蹴而就。道德生活的主要問題就是“知”與“行”的關(guān)系，知曉理論，積極、明智地行動(dòng)，在與社會(huì)的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中獲得持續(xù)性的熏陶，并且在此過(guò)程中不斷改造世界、改造自我。論教育目的，杜威認(rèn)為教育目的就是通過(guò)持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)改造過(guò)程，獲得更好的教育。他對(duì)教育目的并沒有進(jìn)行明確的界定，認(rèn)為目的即過(guò)程，教育的最終目的是要使受教育者發(fā)展不斷。

（二）“理性”之于“社會(huì)性”

赫爾巴特是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表，杜威則是現(xiàn)代教育學(xué)的代表。赫爾巴特注重對(duì)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，在教學(xué)過(guò)程中以教師為中心；杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與社會(huì)生活的聯(lián)系，注重經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的價(jià)值。這就引出了兩者教育思想的區(qū)別：赫爾巴特之“理性”思想與杜威之“社會(huì)性”思想。赫爾巴特以“理性”為核心，主張教育的目的是個(gè)體內(nèi)心自由的自我完善；杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為核心，主張教育是民主社會(huì)生活改造的最佳工具和審慎實(shí)驗(yàn)[10]。赫爾巴特的“教育性教學(xué)”是“理性”王國(guó)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德培養(yǎng)的具體途徑，通過(guò)拓寬思想范圍，培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，從而使學(xué)生具備道德品格；杜威側(cè)重從教育生長(zhǎng)的過(guò)程建構(gòu)其教育哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)“教育性社會(huì)生活”使學(xué)生從未成熟狀態(tài)進(jìn)入持續(xù)成熟狀態(tài)，經(jīng)歷具有生長(zhǎng)性的教育，既是生活的需要，更是社會(huì)的職能。從另一層面來(lái)講，赫爾巴特更加強(qiáng)調(diào)教師如何教，在教學(xué)中更加注重知識(shí)的系統(tǒng)性；杜威更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何學(xué)，教學(xué)中更關(guān)注學(xué)生的活動(dòng)。然而，需要指出的是，在赫爾巴特的“教育性教學(xué)”中，幾乎看不到學(xué)生之間的相互交往和影響。

在赫爾巴特和杜威的思想中都能見到對(duì)人性問題的探討。首先是教育目的。正如上文所談及的，赫爾巴特所指的最高的道德目的即對(duì)人性的升華，道德與人性相輔相成、互相促進(jìn)。杜威對(duì)教育目的雖沒有給出明確的定義，卻可以辨別出總體趨勢(shì)是教育對(duì)人的發(fā)展起到幫助。其次是教育過(guò)程。無(wú)論是赫爾巴特的“教育性教學(xué)”還是杜威的“教育性社會(huì)生活”，都從教師與學(xué)生的側(cè)重點(diǎn)分別進(jìn)行了說(shuō)明，考慮到進(jìn)行教育的主客體之間的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)“人性”的教學(xué)過(guò)程。

（三）杜威之于本納的“經(jīng)驗(yàn)-教育實(shí)踐觀”

本納在其所著的《教育普通學(xué)》中首先對(duì)普通教育學(xué)存在的合理性進(jìn)行了論證，“以植根于人類行動(dòng)本身的必要性為出發(fā)點(diǎn)，重新提出教育實(shí)踐基本結(jié)構(gòu)和自身邏輯的問題[11]。”普通教育學(xué)存在的必要性基于人類行動(dòng)和教育實(shí)踐，而教育實(shí)踐的依據(jù)可以說(shuō)是人性。本納從四個(gè)原則出發(fā)，構(gòu)建三個(gè)教育學(xué)理論，從而確定教育實(shí)踐的三類教育行動(dòng)：對(duì)兒童的管理、通過(guò)教學(xué)的教育、向人類行動(dòng)過(guò)渡的教育。由此發(fā)現(xiàn)，本納對(duì)普通教育學(xué)的價(jià)值判斷基于人性，與赫爾巴特致力將普通教育學(xué)建立在人性之基上具有共通性。

本納側(cè)重對(duì)教育實(shí)踐的探索，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教與學(xué)的過(guò)程擴(kuò)展學(xué)生的世界經(jīng)驗(yàn)和人際交往。杜威在其教育觀中注重對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改組，同時(shí)要求學(xué)生“從做中學(xué)”，即對(duì)教育實(shí)踐最好的詮釋。另外，與赫爾巴特僅關(guān)注學(xué)生“心”的培養(yǎng)不同，杜威認(rèn)為學(xué)生應(yīng)同時(shí)注重“身”與“心”的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)的連續(xù)與交互作用。本納認(rèn)為教學(xué)除了要擴(kuò)展直接的經(jīng)驗(yàn)和人際學(xué)習(xí)之外，還要延伸至人為的方式，從一定程度上而言與杜威的“教育-社會(huì)交互過(guò)程”相呼應(yīng)。

三、本納——基于教育實(shí)踐

之“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”

（一）通過(guò)教學(xué)的教育

首先需要對(duì)“教學(xué)”作出概念界定，本納認(rèn)為可以從兩個(gè)層面來(lái)理解。第一，廣義的教學(xué)?！爱?dāng)我們知道自己或別人了解什么的時(shí)候，我們的所為和遭遇都屬于廣義的教學(xué)范疇”[12]。廣義的教學(xué)不等同于學(xué)校教學(xué)，比學(xué)校教學(xué)開始的時(shí)間要早很多；當(dāng)學(xué)校教學(xué)已經(jīng)結(jié)束的時(shí)候，廣義的教學(xué)還在進(jìn)行。第二，“通過(guò)教學(xué)的教育”中的“教學(xué)”。就教育行動(dòng)的第二維度而言，首先涉及的是被稱為普通“教學(xué)”或“自我教學(xué)和對(duì)別人教學(xué)”的活動(dòng)，需要明確的是，并不是每種活動(dòng)都是“通過(guò)教學(xué)的教育”中的“教學(xué)”。本納在書中舉了這樣一個(gè)例子：為審查投資情況去交易所了解行情，或在火車站咨詢發(fā)車時(shí)間，這里存在教學(xué)和自我教學(xué)，但不存在教學(xué)互動(dòng)。反之，如果個(gè)體在他人幫助下學(xué)習(xí)如何解釋交易所行情，或根據(jù)旅游目的和可能涉及的交通路線來(lái)確定旅游線路，有了自主性的學(xué)習(xí)和教學(xué)，這就是“通過(guò)教學(xué)的教育”。

“通過(guò)教學(xué)的教育”作為本納的第二類教育行動(dòng)形式，旨在通過(guò)人為的、建立在教學(xué)基礎(chǔ)上的教與學(xué)的過(guò)程來(lái)擴(kuò)展成長(zhǎng)著的一代的日常的世界經(jīng)驗(yàn)和人際交往[13]。與赫爾巴特不同的是，本納的教育思想不是通過(guò)直接的“做”來(lái)學(xué)習(xí)，而是強(qiáng)調(diào)通過(guò)人為的、同時(shí)是教學(xué)的“做”或思考的“做”來(lái)學(xué)習(xí)。這對(duì)教師和學(xué)生都提出了要求，教師要有意識(shí)地啟發(fā)學(xué)生，學(xué)生要帶有思考地、帶有目的地去學(xué)和做，而不是接受“填鴨式教育”。這里的教學(xué)拓展為兩類。其一，直接的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和交往學(xué)習(xí)。譬如，個(gè)體通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和交往學(xué)習(xí)如何刷牙，那么也就了解了刷牙這個(gè)行為。其二，人為地尋求擴(kuò)展這種教學(xué)過(guò)程。譬如，在一個(gè)群體經(jīng)?；佳啦〉纳鐣?huì)，曾經(jīng)患過(guò)此病的教師可以進(jìn)行衛(wèi)生教學(xué)，并向未成年人解釋牙病根源。因而，教師在教學(xué)過(guò)程中向未成年人作出的解釋是為學(xué)習(xí)者提出一個(gè)任務(wù)，即讓學(xué)習(xí)者自身判斷所學(xué)內(nèi)容對(duì)于自身的意義，審視自己的習(xí)慣，以便在以后的學(xué)習(xí)、生活中做出良好的改變。

更進(jìn)一步而言，本納指出，“教學(xué)充滿藝術(shù)地傳授的知識(shí)和能力有時(shí)超越了日常的世界經(jīng)驗(yàn)和人際交往，但是還要把這些知識(shí)和能力反轉(zhuǎn)到日常的世界經(jīng)驗(yàn)和人際交往之中”[14]。這里的“反轉(zhuǎn)”不僅是對(duì)傳統(tǒng)秩序的傳授，同時(shí)為本納提出的第三類教育行動(dòng)形式——向分化的行動(dòng)過(guò)渡的教育奠定基礎(chǔ)。在具有此背景的社會(huì)，受教育者（成長(zhǎng)著的一代）可以作為成人選擇自己的生活方式，尋求適合自己的職業(yè)場(chǎng)所，并參與到分化的行動(dòng)中。這些行動(dòng)都可以由受教育者決定，不再受固化觀念的限制。

（二）“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”

第一，對(duì)“教育”和“教養(yǎng)”進(jìn)行概念的界定和區(qū)分，采用一個(gè)例子來(lái)直觀解釋。在波蘭，有一家二戰(zhàn)紀(jì)念博物館，在博物館內(nèi)可以看到德國(guó)人摧毀波蘭的圖片和視頻。波蘭參觀者參觀博物館后，會(huì)產(chǎn)生被侵略的感覺，德國(guó)參觀者則會(huì)產(chǎn)生慚愧和懺悔感。對(duì)參觀者而言，從感受到認(rèn)識(shí)，稱作“教育”和“教養(yǎng)”。緊接著，從博物館出來(lái)到類似教育中心的場(chǎng)所進(jìn)行測(cè)試，考察對(duì)二戰(zhàn)的認(rèn)識(shí)的客觀問題，比如德國(guó)二戰(zhàn)時(shí)投了多少炸彈等選擇題。這類教育中心的測(cè)試只存在“教育”，與“教養(yǎng)”沒有多少關(guān)系[15]。因此，“教養(yǎng)”的內(nèi)涵比“教育”更加豐富，同時(shí)這也很好地解釋了本納的“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”中的概念。

第二，將本納的“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”與赫爾巴特的“教育性教學(xué)”進(jìn)行比較。赫爾巴特是這樣來(lái)構(gòu)建“教育性教學(xué)”的，在教學(xué)上擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)和交往，將世界經(jīng)驗(yàn)提升為審美經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)交往走出自我思想范圍。也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展為認(rèn)識(shí)，把交往擴(kuò)展為同情，同時(shí)促進(jìn)兩方面的學(xué)習(xí)過(guò)程，最后按照這種方式將獲得的知識(shí)和認(rèn)識(shí)相互聯(lián)系起來(lái)[16]。而本納認(rèn)為，“現(xiàn)代教育性-教養(yǎng)性教學(xué)的目的是擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)和交往，從而使得所有人都可能作為自由的、參與社會(huì)總體實(shí)踐的主體而相互認(rèn)可”[17]。側(cè)重點(diǎn)在于實(shí)踐，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)學(xué)習(xí)。這就引出了“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”的前提，是“關(guān)于理論的和實(shí)踐的判斷力的培養(yǎng)問題”。本納認(rèn)為，“要對(duì)學(xué)習(xí)者自身對(duì)于所教和所學(xué)的內(nèi)容的自我關(guān)系產(chǎn)生作用”[18]。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能簡(jiǎn)單地補(bǔ)充到熟悉的內(nèi)容中，而是要從熟悉的知識(shí)出發(fā)，接受和主動(dòng)掌握新內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程才是教育性的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的接受性和主動(dòng)性。

綜合上述分析，從赫爾巴特到杜威再到本納，對(duì)“人性問題”的闡述貫穿始終，從“人”出發(fā)，為實(shí)現(xiàn)教育目的奠定基礎(chǔ)，從而促進(jìn)更好的教育發(fā)展。另一層面，從杜威到本納，教育實(shí)踐的思想無(wú)不顯現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)教育實(shí)踐，為受教育者更好地發(fā)展世界經(jīng)驗(yàn)從而在社會(huì)中生活打下夯實(shí)基礎(chǔ)。最后，用本納對(duì)教育實(shí)踐的觀點(diǎn)作為本文的總結(jié)語(yǔ)：“教育實(shí)踐不再是建立在適應(yīng)和指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，而是建立在具有界限的強(qiáng)制、教養(yǎng)性教學(xué)和使未成年人有能力參與人的總體實(shí)踐等基礎(chǔ)之上?！盵19]

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編輯 朱婷婷 校對(duì) 許方舟