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(1.山東科技大學 文法系，山東 泰安 271019；2. 中國人民大學 理學院，北京 100872；3. 清華大學 教育研究院，北京 100084)

一、引言

在工作場所中，當一個人的認知-情感-環(huán)境等的平衡系統(tǒng)被外部因素打破的時候，所經(jīng)歷的工作壓力會增長[1]。這種壓力會給教師帶來工作倦怠等負面情緒和行為，不僅會為教師本身帶來耗竭、疏離和自我效能感降低等負面結(jié)果，同時也會為學校帶來很大的損失。例如，國家學校心理健康教育課題組采用國際公認的SCL-90心理健康量表這一工具，由心理學專業(yè)人士對教師實行檢測。檢測表明，69%的被檢測教師自卑心態(tài)嚴重，另外，嫉妒情緒明顯、焦慮水平偏高等也是較突出的問題[2,3]。對于教師的工作壓力問題，傳統(tǒng)上是從資源保存理論、JD-R模型和要求-控制模型等進行分析，各種模型雖然從不同的側(cè)面進行了研究，但是很難從整體的角度進行探討，同時對于工作壓力產(chǎn)生的細節(jié)問題也很難深入挖掘。基于此，Jeremy D. Mackey提出了3A模型[4]，它將傳統(tǒng)的各種理論模型和實證研究結(jié)果進行了創(chuàng)造性的整合，對分析教師的工作壓力提供了非常詳盡和操作性較強的理論框架，更重要的是為了解釋教師的工作壓力的具體機制，該模型引入了自我調(diào)節(jié)這一概念，不僅豐富了理論模型的解釋，更為教師工作壓力的干預(yù)提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

結(jié)合以上分析，本文根據(jù)工作壓力的3A模型具體探討教師工作壓力的產(chǎn)生機制，從評價、歸因和適應(yīng)等角度尋找相關(guān)問題，探討相關(guān)策略。同時基于對作用機制的探討路徑，從個人資源和社會資源的視角提出相應(yīng)的干預(yù)策略，這對提高教師的工作壓力管理提供了現(xiàn)實途徑，也更具有現(xiàn)實意義。

二、工作壓力的3A模型理論基礎(chǔ)與基本內(nèi)容

(一)3A模型的理論基礎(chǔ)

3A模型的建構(gòu)是基于對以往關(guān)于工作壓力的理論分析和實證研究基礎(chǔ)之上的，并對以往的理論分析進行系統(tǒng)整合和創(chuàng)造。

1.相互作用的模型

Lazarus關(guān)于壓力的“相互作用模型(transactional model)”(1993)指出，壓力的形成是基于兩種過程。其中第一種是認知評價過程，根據(jù)該模型的分析，一個工作中的事件引起了認知評價過程，它評價的是這種事件是否對個體的健康和幸福感具有威脅性。在初級評價之后，緊接著是壓力應(yīng)對過程，也即根據(jù)前期對工作事件的評價，假如個體感知到了威脅或者是對他們的健康是潛在的威脅，那么個體開始進行次級評價，去確定是否可以做些事情應(yīng)對這種工作事件。在次級評價階段，為了能夠很好地應(yīng)對壓力所帶來的問題，個體會評價他們能夠使用的資源，根據(jù)自己掌握的資源更好地應(yīng)對壓力源。該模型主要強調(diào)了在應(yīng)對壓力過程中，個體的認知這一心理過程的作用，要更好地應(yīng)對壓力事件，積極的認知作用不可或缺。

2.工作壓力的要求-控制模型

Karasek(1979)提出了工作壓力的要求-控制模型(the demands-control model)，它主要介紹了工作壓力產(chǎn)生的顯著影響因素。Karasek認為工作壓力的產(chǎn)生是由于工作的要求和決策范圍(例如控制)交互作用的結(jié)果。即在工作中，個體如果面臨較低的工作要求，而個體的控制感比較高，那么個體的工作壓力相對較低；而如果個體的控制感較高，并且又具有較高的工作要求，那么個體會變得活躍和充滿挑戰(zhàn)。對于Karasek的要求-控制模型盡管有一些支持，但是對于其提出的交互作用等很少有證據(jù)支持。基于這一現(xiàn)狀，Karasek和Theorell(1990)對原有的模型進行了修訂，提出了要求-控制-支持模型(the demands-control-support model)，增加了社會支持作為一個重要的因素以決定個體對工作要求的反應(yīng)。這一模型的產(chǎn)生為工作壓力管理的著名模型JD-R模型的提出奠定了基礎(chǔ)。

3.工作要求-資源模型(JD-R model)

工作要求-資源模型源于工作要求-控制模型和資源保存理論，它強調(diào)了工作中的兩類特性：工作要求和工作資源。該模型的核心在于工作要求和工作資源分別引發(fā)出兩種心理過程，第一種過程是由工作要求出發(fā)，要求的增長會導致個體不斷地付出努力，持續(xù)的努力會導致個體工作耗竭，進而損害個體的健康；第二種過程是由工作資源出發(fā)，在工作資源增長的條件下，會激發(fā)個體的工作動機，進而會使個體投入更多的工作，會帶來積極的工作結(jié)果。

由上述三個理論模型來看，雖然均從不同側(cè)面分析了壓力的產(chǎn)生過程，但是三者都缺乏具體機制的分析，在具體操作過程中，更加缺少實踐指導意義。因此，如何將以往的理論模型進行整合，從更加系統(tǒng)和全面的角度來分析壓力的產(chǎn)生過程，同時，為了便于對壓力管理進行干預(yù)，提出整合性的模型勢在必行。

(二)3A模型的基本內(nèi)容

Jeremy D. Mackey的3A模型結(jié)合了上述三個理論模型的研究成果，強調(diào)了從壓力源出發(fā)，經(jīng)過一系列的認知和調(diào)節(jié)等過程，最后導致的工作壓力或者是健康等結(jié)果(整個流程圖見圖1)。它將整個壓力的形成過程以非常具體的流程圖進行表示，并且整個流程圖體現(xiàn)了動靜結(jié)合的思想。在動態(tài)的流程中貫穿了3A(評價、歸因、適應(yīng))的思想，同時自我調(diào)節(jié)保證了整個流程的方向；靜態(tài)的工作資源和個人資源為自我調(diào)節(jié)的補充提供能量來源，也是整個流程得以實現(xiàn)的保障。結(jié)合3A模型的流程圖，具體分析其形成過程。

1.強調(diào)組織壓力源、個人特質(zhì)、認知評價和歸因在工作壓力中的作用

首先，壓力主要來源于壓力源。壓力源在組織中被定義為是工作要求，是指任何能夠被個體知覺并產(chǎn)生正性或負性壓力反應(yīng)的事件或內(nèi)外環(huán)境的刺激。對于組織的個體來講在工作要求面前，個體會對工作要求進行評價。這種評價的依據(jù)在組織心理學中以阻斷-挑戰(zhàn)性壓力源[5]進行界定。阻斷性壓力源一般會被評價為是一種威脅，催生出負性的情緒；而挑戰(zhàn)性壓力源會催生出積極的情緒，并且能夠促進績效的提高和個人的發(fā)展等。在具體的工作中，個體會面臨各式各樣的工作要求，其中諸如不良的上下級關(guān)系等通常被評價為是阻斷性的壓力源，它們的存在會對個體產(chǎn)生不良影響，不利于個體工作效率的提高；而面臨一定難度的工作任務(wù)，個體傾向于將它們評價為具有挑戰(zhàn)性，會激發(fā)出個體的工作能量，進而去接受任務(wù)和挑戰(zhàn)，促進自己發(fā)展。

其次，在執(zhí)行任務(wù)的過程中，個體對工作要求的評價并不是絕對的，它還依賴于個人特質(zhì)這一變量。這其中情感(積極情感或者是消極情感)和一般自我效能感等是最為重要的個人特質(zhì)變量。通常情況下，具有積極情感和高自我效能感的個體傾向于將環(huán)境看成是積極的和具有挑戰(zhàn)性的[6]，那些具有積極情感和高效能感的個體會積極地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，而那些消極情緒和低效能感的個體會抱怨，進而錯失很多機會。

最后，盡管情緒在工作場所中已經(jīng)被認為是認知評價和歸因的結(jié)果，但是并不是所有的認知評價都會產(chǎn)生情緒反應(yīng)，因為一些評價會把一些刺激看成是不相關(guān)的或者是不重要的因素。之所以會出現(xiàn)上述現(xiàn)象，“歸因”在其中發(fā)揮了重要的作用。在這里，個體的內(nèi)歸因，諸如把事情的成功歸因為自己的能力等內(nèi)部原因則會產(chǎn)生積極的情緒，促進個體的行為表現(xiàn)，相反，如果個體做出外歸因，那么個體會產(chǎn)生焦慮和壓抑等不良情緒。

2.自我調(diào)節(jié)在行為傾向和應(yīng)對行為間的緩沖作用

相較以往的工作壓力研究，該整合模型將自我調(diào)節(jié)的概念引入到了工作壓力的分析中。具體的引用方式是，將自我調(diào)節(jié)作為一個重要的緩沖變量，也即個體通過自我調(diào)節(jié)的作用會產(chǎn)生不同的應(yīng)對行為，如果自我調(diào)節(jié)是有成效的，那么會產(chǎn)生積極的應(yīng)對行為，并且個體產(chǎn)生幸福感和心理健康；但是如果個體沒有做好自我調(diào)節(jié)，那么會產(chǎn)生消極的應(yīng)對行為，進而會產(chǎn)生工作壓力(見圖1)。將自我調(diào)節(jié)這一概念引入到工作壓力管理中，對個體的工作壓力管理會產(chǎn)生至關(guān)重要的作用。個體因工作壓力所產(chǎn)生的壓力傾向，會因為自我調(diào)節(jié)而產(chǎn)生相應(yīng)的應(yīng)對行為，假如個體能夠?qū)毫M行有效的自我調(diào)節(jié)，那么就會產(chǎn)生積極的應(yīng)對行為，進而導致健康和幸福感的產(chǎn)生；但是，當自我調(diào)節(jié)無效時，個體會因為無效的應(yīng)對行為，進而導致實際壓力的產(chǎn)生。

當然自我調(diào)節(jié)不是可以無限制的使用，在進行調(diào)節(jié)的過程中，會產(chǎn)生自我損耗，但幸運的是，自我調(diào)節(jié)正如肌肉一樣，可以通過實踐和重復訓練得到恢復或者是增強。作為個體來講，可以有針對性地提高自己可支配的個人資源和工作資源對自我調(diào)節(jié)損耗進行補充，實現(xiàn)更好的自我調(diào)節(jié)地作用。

圖1 教師工作壓力的3A模型和自我調(diào)節(jié)的作用圖

3. 3A模型中的工作資源和個人資源

個體相關(guān)的資源積累可以使我們能夠更好地補充自我調(diào)節(jié)的損耗，進而調(diào)節(jié)個體行為傾向和應(yīng)對行為之間的關(guān)系，最終減少個體工作壓力的困擾和實現(xiàn)健康成長的目的。這里的資源主要包括工作資源和個人資源兩部分。工作資源是來自組織的不同層次水平上的，包括了宏觀上的組織水平(職業(yè)發(fā)展機會、報酬和工作安全感等)，人際水平(來自同事和上級的支持等)，工作職位水平(個體能夠參與組織上重大決策的制定以及工作職責清晰等)和任務(wù)水平(工作的自主性，成績反饋，和任務(wù)重要性等)，甚至感知到的工作的成功。在工作資源之外，教師個體還具有個人資源，個人資源包括了個人特質(zhì)和來自多方面的支持等。這些資源的存在對個體更好地應(yīng)對工作壓力提供了重要來源。從一般意義上講，個體能夠使用的資源的多寡會對個人對壓力源的評價產(chǎn)生很大影響，當個體可支配的資源多，那么會影響個體對壓力源的看法，進而產(chǎn)生不同的行為傾向，緊接著的實際行為也會有很大的差異。例如，個體在工作期間面臨來自組織的壓力，如果能夠支配的資源豐富，個體會對工作上的投入有積極的期待，并且會采取積極的行為去做出調(diào)整，爭取較好的結(jié)果。

三、3A模型在教師工作壓力管理中的實踐探討

教師工作壓力一直是教育科學等領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題，尤其是近幾年教育領(lǐng)域的改革對教師又提出了更高的要求，關(guān)注教師工作壓力就成為更為緊迫的課題[7,8]。在教師職業(yè)中如何進行工作壓力管理的實踐？這就需要對工作壓力的3A模型做透徹的分析和理解，并結(jié)合教師職業(yè)的具體特征有針對性的提出指導建議，并在具體實踐中不斷探討和完善。

(一)設(shè)計教師歸因類型的干預(yù)，促進教師做出現(xiàn)實性的歸因

研究指出當個體對壓力源做出歸因時，評價過程會影響情緒。研究指出當個體對壓力源做歸因時，個體由于對壓力源的不同的歸因方式，會引起個體產(chǎn)生不同的情緒反應(yīng)[9]。當個體以一種積極的方式歸因，會產(chǎn)生積極的自尊和驕傲等正向情緒。教師在工作期間會遭遇大量的壓力源，這些壓力源對教師提出了各種各樣的工作要求，因此教師的歸因會直接影響到自身在工作期間的情緒和行為反應(yīng)。根據(jù)韋納的歸因理論，進行內(nèi)部的和可控的歸因是首選，因為它們會導向積極的結(jié)果，并且能夠增強行為的動機，在具體的教學工作中，教師可以把教學的成功和科研水平的提升歸因為自己的努力和能力等內(nèi)部的原因，并且認為隨著自己的不斷努力，自己還會有更大的發(fā)展空間，這樣才能更好地提升自己的信心，避免產(chǎn)生工作壓力。

在日常的工作期間，教師的認知偏差會使現(xiàn)實性的歸因變得非常復雜。比如自我服務(wù)偏差，它的基本觀點是對積極的結(jié)果歸因為自我，而對消極結(jié)果去歸因于其他人。這種行為的歸因會使教師忽略自己在工作期間的角色和任務(wù)，最終導致消極的情緒，進而導致功能失調(diào)性的應(yīng)對行為，因此不利于自己的進步和發(fā)展。為了抵制這種潛在的問題，學?？梢允褂迷贇w因技術(shù)幫助教師集中于做出現(xiàn)實性的和客觀的歸因[10]。

(二)設(shè)計教師資源掌握的干預(yù)，提高教師掌握的學校資源和個人資源

當考慮到資源對自我調(diào)節(jié)的作用，設(shè)計干預(yù)去增強個人和學校的資源尤其重要。作為學校這一整體來講，確保對教師進行合適的培訓，對教師的工作業(yè)績進行及時的反饋，并且允許教師對關(guān)乎學校發(fā)展的重大決策上提出自己的意見或許會幫助他們提高自我效能感，這不僅僅會影響到教師對學校壓力源的評價，更有利于教師的自我調(diào)節(jié)。在工作期間確定教師能夠控制他們工作中的重要方面和與同事們的高質(zhì)量關(guān)系，這對自我調(diào)節(jié)來說是一種非常重要的資源，而且在確保控制感和高質(zhì)量的同事關(guān)系后，接下來會產(chǎn)生積極的應(yīng)對行為，進而產(chǎn)生較少的工作緊張和更多的健康幸福感。

(三)設(shè)計教師自我調(diào)節(jié)能力的干預(yù)，提高自我調(diào)節(jié)能力水平

工作壓力的3A模型很重要的一個創(chuàng)新點就是在壓力管理過程中引入了自我調(diào)節(jié)的作用。這在以往的工作壓力管理中很少提到。而且通過3A模型的分析，也看到自我調(diào)節(jié)確實對解釋教師的工作壓力起到了至關(guān)重要的作用。在教師的自我調(diào)節(jié)干預(yù)上，首先應(yīng)該確立明確的標準，這些標準包括目標、價值觀和信念等，只有存在明確標準，才能在自我調(diào)節(jié)后改變一個人的行為。作為教師在工作期間應(yīng)該知曉職稱評定的具體標準，只有標準明確了，自己才能朝向所規(guī)定的標準去努力。其次，自我調(diào)節(jié)需要加強自我監(jiān)控，Carver 等人指出自我意識的主要作用就是使自我調(diào)節(jié)更加順暢[11]。因此，作為教師，教學期間應(yīng)該不斷進行自我監(jiān)控，不斷進行自我反省，使自己的教學在監(jiān)控中不斷進步。最后是要具有調(diào)整自我的能力，自我調(diào)節(jié)的實施消耗了一定量的資源，當個體努力控制自己去調(diào)整一些行為時，他們在其他事情的自我調(diào)整上就會變得脆弱[12]。因此，作為教師應(yīng)提高心理資本，諸如抗逆力和社會支持(例如，在相同的情境中與同事交流)等個人資源，能直接減少自我損耗或者是補充自我調(diào)節(jié)資源。這樣才能在更大程度上調(diào)整自我，更好的應(yīng)對工作當中的壓力。

綜上所述，壓力管理的3A模型是近期提出的整合性和操作性都很強的理論模型。它融合了以往理論分析和實證研究的精髓，并將它們的成果進行了整合，為教師的壓力管理研究提供很好的支持。在3A模型中，對壓力源的評價和歸因是理解教師工作壓力的重要認知過程，通過對壓力源的正確認知，可以幫助教師從繁重的教學任務(wù)和科研任務(wù)中學會調(diào)整，以一種正確的方式去看待壓力源。自我調(diào)節(jié)和資源的概念更為教師的壓力調(diào)節(jié)提供了重要的啟發(fā)，在教師工作期間，應(yīng)不斷地去積累工作資源和個人資源，為自我調(diào)節(jié)提供相應(yīng)的能量資源，如此才能更好的做好教師的工作。作為教育管理部門，則應(yīng)在教師工作期間做好服務(wù)保障工作，為教師提供充分的工作資源是減少教師工作壓力的重要保障。