錢(qián)英

亞里士多德認(rèn)為：“思維從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始?！睌?shù)學(xué)是思維的體操，而問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，也是思維的動(dòng)力。因此，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“問(wèn)”，要能創(chuàng)設(shè)那種使學(xué)生感到“驚奇”的情境，激發(fā)起學(xué)生的求知欲望，調(diào)動(dòng)起學(xué)生思維的積極性。

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“問(wèn)”，不僅能解決教學(xué)中某一個(gè)具體知識(shí)的問(wèn)題，而且能加強(qiáng)師生間的情感交流，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)終身受用的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和思考問(wèn)題的方法，實(shí)現(xiàn)《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求達(dá)到的素質(zhì)教育目標(biāo)。

善教者，必善“問(wèn)”。認(rèn)真探索課堂教學(xué)中的“問(wèn)”，我的體會(huì)是：

1 問(wèn)在有疑之處

學(xué)生的有疑之處一般有兩種情況：一是學(xué)生自知有疑的地方，教師可引導(dǎo)學(xué)生把它們提出來(lái)，鼓勵(lì)他們大膽猜測(cè)和假設(shè)，然后通過(guò)各種途徑逐一解決。二是學(xué)生自覺(jué)無(wú)疑實(shí)則有疑的地方，教師可通過(guò)演示或?qū)嶒?yàn)在“無(wú)疑”之處設(shè)疑。

在學(xué)生有疑之處設(shè)疑，恰當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題，激起探究的熱情，讓學(xué)生作比較等思考活動(dòng)，對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確地掌握知識(shí)、發(fā)展智力和能力，都是大有益處的。

例如：如圖（1）是一張8cm×8cm的正方形紙片，把它剪成4塊，按圖（2）重新拼合。

圖（1） 圖（2）

師問(wèn)：這4塊紙片恰好能拼成一個(gè)長(zhǎng)13、寬5的長(zhǎng)方形嗎？

生一答：能。如圖（2）不是拼合好了嗎？

生二答：不能。因?yàn)閳D（1）的正方形面積為64，圖（2）的矩形面積為65.

師再問(wèn)：那么，圖（2）中的拼合哪里錯(cuò)了？

學(xué)生們紛紛動(dòng)手拼合實(shí)驗(yàn)。得到：B、D、F似乎并不在一直線上。

師再問(wèn)：能用幾何語(yǔ)言準(zhǔn)確說(shuō)明理由嗎？

理由：作輔助線DC⊥AB。若能拼合，△BCD∽△DEF，則 ，實(shí)際 ，而 。于是兩個(gè)三角形不相似，即∠CBD≠∠EDF，從而B(niǎo)D、DF不在一直線上。

問(wèn)題一旦得到解決，他們就會(huì)有“柳暗花明又一村”的感覺(jué)，在精神上得到極大的滿足，從而激起進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)的欲望。

2 問(wèn)題難易適度

設(shè)問(wèn)的目的在于使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)和智力的雙重飛躍，實(shí)現(xiàn)由“現(xiàn)有水平”向“未來(lái)發(fā)展水平”的遷移。因此，設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)有適當(dāng)?shù)碾y度，難易程度應(yīng)在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

若問(wèn)題過(guò)易，則無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維；若問(wèn)題過(guò)難，則不能使學(xué)生體會(huì)到成功的樂(lè)趣。通常應(yīng)以中等學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后能回答的難易程度為主，掌握“跳一跳，摘得到”的原則。

對(duì)于難度太大的問(wèn)題，我們可以設(shè)計(jì)一些鋪墊性的小問(wèn)題，搭“橋”鋪“路”，幫助學(xué)生起跳。

例如：在教“切割線定理”時(shí)，若教師畫(huà)出圖形，告訴已知，便問(wèn)：圖中線段之間有何關(guān)系？學(xué)生必定茫然不知所措，或者所答非教師所想。不如改變方法，先讓學(xué)生練習(xí)：已知PT是⊙O的切線，PAB是⊙O的割線，交⊙O于A、B兩點(diǎn)。求證：PT=PA*PB。再問(wèn)：誰(shuí)能將這道題編成定理？效果就會(huì)不一樣。

3 問(wèn)題密度適量

一節(jié)成功的數(shù)學(xué)課，問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)疏密有間、張馳得體，跌宕節(jié)奏有個(gè)合理安排。同時(shí)，問(wèn)題提出后，適當(dāng)?shù)赝ｎD，給學(xué)生思考的時(shí)間，以達(dá)到調(diào)動(dòng)全體學(xué)生積極思維的目的；學(xué)生答完后再稍停數(shù)秒，往往可以引出該生或他人更完整確切的補(bǔ)充。

如果教師把“滿堂灌”變成“滿堂問(wèn)”，不僅不能引起學(xué)生的探究興趣，還會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭倦，影響探究教學(xué)效果。因此，如果“問(wèn)”不能引起學(xué)生的“思”，那就不如不問(wèn)。

3.1 問(wèn)題有啟發(fā)性

什么樣的問(wèn)題才具有啟發(fā)性呢？

3.1.1 能引起學(xué)生認(rèn)識(shí)中的矛盾

能引起學(xué)生認(rèn)識(shí)中的矛盾的問(wèn)題，一是在新舊知識(shí)的聯(lián)系處，二是理論與實(shí)踐的聯(lián)系處，三是在低層知識(shí)與高層知識(shí)的聯(lián)系處，等等。

教師如果能在這些地方恰到好處地提出問(wèn)題，就會(huì)在學(xué)生的認(rèn)識(shí)中引起已知與未知、理論與實(shí)踐、高層次與低層次之間的矛盾，激發(fā)學(xué)生去積極探索。

例如：用一塊打破成二塊的三角形玻璃引入全等三角形的判定時(shí)，教師問(wèn)：“帶哪塊去，可以配一塊與原來(lái)一樣的玻璃？”這就是一個(gè)關(guān)鍵性的富有啟發(fā)性的問(wèn)題，它引起學(xué)生的深入思考，并為學(xué)習(xí)“角邊角定理”奠定了基礎(chǔ)。

3.1.2 能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

能發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的問(wèn)題主要約有兩大類：

一類是問(wèn)題的正確答案不是一個(gè)，而是多個(gè)，這類問(wèn)題要求學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面、不同方法去解決問(wèn)題；

另一類是解答問(wèn)題所用的理論是綜合性的，它要求學(xué)生把學(xué)過(guò)的知識(shí)縱向、橫向或縱橫交錯(cuò)地聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行一番加工創(chuàng)造，靈活地運(yùn)用（中考時(shí)的最后一題往往是這一類型的）。

3.2 提問(wèn)語(yǔ)言應(yīng)明確，針對(duì)性強(qiáng)

課堂提問(wèn)是為了啟發(fā)學(xué)生思考，達(dá)到復(fù)習(xí)鞏固或發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的目的，因此，語(yǔ)言表達(dá)應(yīng)清楚、精練，內(nèi)容要具體、明確，不能含糊其辭，更不能摸棱兩可。

例如，學(xué)習(xí)了“線段”這一節(jié)后，可這樣問(wèn)：我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了直線、射線、線段的概念，那么你們比較一下它們之間有什么相同的地方？有什么不同的地方？這樣學(xué)生易于回答。反之，如果這樣來(lái)問(wèn)：直線、射線、線段三者的關(guān)系怎樣？學(xué)生往往無(wú)所適從，答非所問(wèn)，甚至?xí)疱e(cuò)。

3.3 提問(wèn)應(yīng)把握時(shí)機(jī)，選擇突破口

“不憤不啟，不悱不發(fā)?！碑?dāng)學(xué)生正在“心求通而未得，口欲言而不能”的時(shí)候，思維正處于困惑之際，及時(shí)質(zhì)疑發(fā)問(wèn)，可牽一發(fā)而動(dòng)全身，達(dá)到事半功倍之效。

提問(wèn)應(yīng)緊扣教材內(nèi)容，圍繞學(xué)習(xí)的目的要求，將問(wèn)題集中在那些牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵點(diǎn)上，以利于突出重點(diǎn)，攻克難點(diǎn)。

此時(shí)便是問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)，結(jié)果（4）是很好的突破口。

學(xué)生對(duì)結(jié)果（4）產(chǎn)生了濃厚的興趣，積極探究，發(fā)現(xiàn)：由（1）到（2）是移項(xiàng)，沒(méi)錯(cuò)；（2）到（3）是用分配律，也沒(méi)錯(cuò)；想來(lái)是（3）到（4）錯(cuò)了，錯(cuò)哪兒呢？此方程按一般步驟求得：5x-2x=10-4，3x=6，∴x=2。因此，x-2=0，方程（3）兩邊同時(shí)除以了0，所以錯(cuò)了。

于是，不僅讓學(xué)生記住了 “等式的兩邊同時(shí)乘以或除以不等于0的整式，等式仍成立”這個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，獲得“方程兩邊同時(shí)除以含有未知數(shù)x的代數(shù)式會(huì)產(chǎn)生失根”的教訓(xùn)，同時(shí)在探究過(guò)程中培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的良好情感。

3.4 教學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)

質(zhì)疑是思維的導(dǎo)火索，是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，它能使學(xué)生的求知欲由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)。

愛(ài)因斯坦也曾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅是一個(gè)教學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已。而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度看舊的問(wèn)題，都需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”

教學(xué)時(shí)我們應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)過(guò)深思熟慮后大膽提出問(wèn)題，大膽猜想與假設(shè)，踴躍發(fā)表自己的不同見(jiàn)解、觀點(diǎn)，標(biāo)新立異，培養(yǎng)求異思維和創(chuàng)新精神，并有意識(shí)的將新知識(shí)和學(xué)習(xí)材料納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中融會(huì)貫通、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力。

例如，在求證“順次連結(jié)四邊形各邊中點(diǎn)，所得四邊形是平行四邊形”后，問(wèn)：所得四邊形可能是特殊四邊形嗎？如可能，什么時(shí)候是什么四邊形？引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)。

學(xué)生思維活躍，提出了不少問(wèn)題：當(dāng)一般四邊形兩條對(duì)角線滿足什么條件時(shí)，連結(jié)各邊中點(diǎn)所得四邊形是矩形？菱形？正方形？可能是梯形嗎？……

讓學(xué)生提問(wèn)，教學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，等于交給了學(xué)生一把探求數(shù)學(xué)知識(shí)寶庫(kù)的金鑰匙。

我們要積極培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的興趣，使學(xué)生樂(lè)于提問(wèn)，也善于提問(wèn)。讓學(xué)生在學(xué)中“問(wèn)”，在“問(wèn)”中學(xué)。

“問(wèn)”，既是教學(xué)的重要手段，又是教學(xué)的一種藝術(shù)。

“善問(wèn)者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。”

讓我們的學(xué)生在“問(wèn)”中探究數(shù)學(xué)，真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想與方法，學(xué)會(huì)終身受用的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和思考問(wèn)題的方法，獲得一定的數(shù)學(xué)素養(yǎng)、求異思維和創(chuàng)新精神。

（作者單位：吳江市盛澤一中）