匡林彬

“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”要求學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用人文領(lǐng)域知識(shí)和技能等方面具備基本能力，從而形成相應(yīng)的情感態(tài)度和價(jià)值取向。具體到語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑就是閱讀教學(xué)。當(dāng)前的閱讀教學(xué)，在很大程度上仍在追求“泛標(biāo)準(zhǔn)化”的剖析，長(zhǎng)此以往，只會(huì)離“核心素養(yǎng)”這一終極目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。如何才能叩開(kāi)“核心素養(yǎng)”之門，筆者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的閱讀教學(xué)實(shí)踐后認(rèn)為應(yīng)尊重學(xué)生獨(dú)立選擇閱讀視角的自由，尤其是處在閱讀能力培養(yǎng)關(guān)鍵時(shí)期的初中生。

一、保護(hù)學(xué)生的期待視野

面對(duì)文本，讀者的“先入之見(jiàn)”已得到西方解釋學(xué)的普遍認(rèn)可，此種觀點(diǎn)近乎偏激地認(rèn)為客觀的解讀文本似乎是不可能的。作為初中語(yǔ)文教師，雖不能這么偏激，但也必須承認(rèn)解讀文本至少要經(jīng)歷從主觀到客觀地過(guò)程。學(xué)生面對(duì)一篇文章，在閱讀之初攝取了簡(jiǎn)單的信息后必然會(huì)做出主觀判斷，并站在自身的角度對(duì)文本的內(nèi)容產(chǎn)生一種心理期待。誠(chéng)然，這種期待受學(xué)生個(gè)體差異和身心發(fā)展水平的影響不一定是合理的、準(zhǔn)確的、全面的，甚至還可能偏離主流的價(jià)值取向。

通常情況下，教師會(huì)立即以“泛標(biāo)準(zhǔn)化”和“泛價(jià)值化”去衡量學(xué)生在閱讀之初產(chǎn)生的期待視野，迫不及待地將學(xué)生所攝取的信息補(bǔ)充全面、準(zhǔn)確，將偏離價(jià)值觀的認(rèn)知進(jìn)行扭轉(zhuǎn)，認(rèn)為只有如此才能讓學(xué)生的閱讀步入正軌。其實(shí)，此種做法只會(huì)傷害學(xué)生的期待視野，消解學(xué)生繼續(xù)深入閱讀文本的積極性，讓學(xué)生對(duì)原本舉步維艱的閱讀喪失了最初的興趣。換言之，如果保護(hù)了學(xué)生的期待視野，尊重了他們通過(guò)獨(dú)立選擇閱讀視角來(lái)獲得的閱讀體驗(yàn)，才可能引導(dǎo)他們從最初的主觀、感性的閱讀過(guò)渡到客觀、理性的閱讀。

二、引導(dǎo)學(xué)生的閱讀認(rèn)知

“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！眲③脑凇段男牡颀垺ぶ簟分懈嬖V讀者，要想真正讀懂作者的寫(xiě)作意圖和所表達(dá)的情感不是一蹴而就的，沿波討源之路是幽深的，對(duì)于“務(wù)先博觀”還沒(méi)有達(dá)到相應(yīng)程度的初中生來(lái)說(shuō)更是如此。值得慶幸的是期待視野被保護(hù)的學(xué)生具備探求文本的欲望和勇氣，教師此時(shí)才適合在學(xué)生閱讀認(rèn)知的第二階段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性地分析，師生共同運(yùn)用多種方法探究出作者的真實(shí)寫(xiě)作意圖，情感表達(dá)，乃至價(jià)值取向。讓學(xué)生將自己在最初閱讀中獲得的體驗(yàn)與之進(jìn)行比較分析，同時(shí)整合自己的二次體驗(yàn)。筆者相信，這種遵循學(xué)生閱讀認(rèn)知規(guī)律的方法既能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，也能讓學(xué)生的閱讀能力得到實(shí)質(zhì)性的提升。

因?yàn)閷W(xué)生的個(gè)體差異，在將自己的最初體驗(yàn)與師生共同探究得出的二次體驗(yàn)整合后，有的學(xué)生可能仍“各執(zhí)一隅之解”。況且，學(xué)生面對(duì)的文本眾多，有的偏于質(zhì)樸，有的偏于華麗，有的淺易，有的深邃，此時(shí)教師仍不能將所有的閱讀認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)化，閱讀體驗(yàn)趨于同一價(jià)值取向。也就是學(xué)生的閱讀認(rèn)知和體驗(yàn)在面對(duì)不同的文本時(shí)還有很強(qiáng)的主觀、感性因素。如果粗暴地讓他們放棄自己的所悟所得，就又會(huì)陷入消解他們深入探求文本積極性的泥淖之中。此時(shí)，教師應(yīng)將閱讀推向另一個(gè)更高的層次，充分拓展學(xué)生的閱讀視角，帶領(lǐng)他們從多個(gè)角度解讀文本。

三、激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多維度解讀

多維度解讀文本充分尊重了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，也讓深度解讀文本成為可能。值得注意的是要在激勵(lì)的過(guò)程中遵循以下基本原則：首先，要向著作者的寫(xiě)作意圖無(wú)限靠近；其次，解讀的過(guò)程應(yīng)是探索正確的價(jià)值取向的過(guò)程；第三，不同的維度應(yīng)探索出不同的、具有個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。

向著作者的寫(xiě)作意圖無(wú)限靠近并非讓學(xué)生沉溺于文本而無(wú)法自拔，相反，應(yīng)該要求學(xué)生在獲得最初的閱讀體驗(yàn)后迅速掙脫作者通過(guò)文本所設(shè)置的主觀感情漩渦，通過(guò)理性的視角去還原作者的寫(xiě)作意圖，即實(shí)現(xiàn)作者—文本—讀者三者之間的理性對(duì)話。當(dāng)學(xué)生在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的過(guò)程中，價(jià)值取向可能與主流發(fā)生偏離，甚至?xí)⒆髡呦胍珜?dǎo)的價(jià)值觀完全顛覆，這時(shí)教師不能一味地指責(zé)學(xué)生切入的維度，而應(yīng)認(rèn)識(shí)到是在探索中出現(xiàn)的謬誤。因此，要在繼續(xù)激勵(lì)的同時(shí)幫助學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值取向。當(dāng)然，探索的結(jié)果必然不是千篇一律的，應(yīng)該是打上了學(xué)生個(gè)性化烙印的，否則，多維度解讀就失去了其本真的意義。

余英時(shí)先生認(rèn)為：“正因?yàn)槲覀冇兄饔^，我們讀書(shū)才必須盡最大的可能來(lái)求‘客觀地了解”。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，尊重他們獨(dú)立選擇閱讀視角的自由就是從主觀出發(fā)，在教師的保護(hù)、引導(dǎo)和激勵(lì)下，無(wú)限接近于作者客觀世界的真實(shí)。在此過(guò)程中形成的體驗(yàn)，才會(huì)讓學(xué)生受益終生?！昂诵乃仞B(yǎng)”所要求的人文底蘊(yùn)，筆者認(rèn)為依靠單一的理性解讀和剖析并不能很好地達(dá)成目標(biāo)，它更需要學(xué)生獲得的個(gè)性化認(rèn)知和體驗(yàn)作為前提。