高文

【摘 要】“景由心生”，對客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行取舍改造，保留一定形態(tài)，卻又明顯有人為的因素，以此觸發(fā)學(xué)生心靈深處的形象世界，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從感性進(jìn)入抽象，從而在具象思維中逐漸獲得某種思想方法和思維模式，最終形成超越現(xiàn)實(shí)的教學(xué)效果。因此，教師必須站在小學(xué)生的視角組織教學(xué)具象，構(gòu)建具象思維場景，開展具象思維活動(dòng)，努力促進(jìn)高質(zhì)量的同化，最終實(shí)現(xiàn)新意義的合理建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)具象；具象思維；意義學(xué)習(xí)

教學(xué)具象，是指教學(xué)過程中呈現(xiàn)在師生大腦中的形象。它是對學(xué)生已積累的若干表象，進(jìn)行加工而形成的規(guī)范的形象?！熬呦蟆彼季S是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，對教學(xué)具象開展觀察、分析、推理的思維活動(dòng)。從心理學(xué)層面理解，小學(xué)生的學(xué)習(xí)大多從教學(xué)具象開始，通過具象的逐步展現(xiàn)激發(fā)小學(xué)生的探究欲望從而啟發(fā)思維。

教師通過創(chuàng)設(shè)與自然對象較為相似的關(guān)聯(lián)場景，讓學(xué)生置身于有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以多維度地為學(xué)生“創(chuàng)造學(xué)習(xí)經(jīng)歷”，開展領(lǐng)悟個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)同化過程、實(shí)現(xiàn)意義整合的經(jīng)驗(yàn)提煉活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)、改善學(xué)習(xí)、提升學(xué)習(xí)的目的。

一、構(gòu)建具象思維場景

美國心理學(xué)家梅耶認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)重在幫助學(xué)生領(lǐng)悟自身的經(jīng)驗(yàn)，充分尊重人類有限的認(rèn)知容量，積極進(jìn)行認(rèn)知加工——主動(dòng)選擇信息、組織信息和整合信息。在意義學(xué)習(xí)過程中，具象思維起著關(guān)鍵作用，既要切合小學(xué)生的心理特點(diǎn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也要循序漸進(jìn)。選取教學(xué)具象，承載教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建合適的教學(xué)場景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、抉擇、取舍、凝練，最終發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)，整個(gè)學(xué)習(xí)妙在“從具體到抽象” 的過程。

（一）科學(xué)選擇教學(xué)具象

教學(xué)具象的選擇必須科學(xué)，必須選擇與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)的、高度體現(xiàn)階段性教學(xué)目標(biāo)的形象。教學(xué)具象具有以下特征：第一，背景上相似；第二，與已學(xué)知識(shí)關(guān)聯(lián)度較高；第三，承載的內(nèi)容深度契合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過具象的逐步呈現(xiàn)，啟發(fā)學(xué)生開展連續(xù)的觀察思考，發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)聯(lián)系點(diǎn)，銜接舊知，逐漸理解建構(gòu)新知，促進(jìn)學(xué)生“經(jīng)歷”意義學(xué)習(xí)的過程。

例如，教學(xué)認(rèn)識(shí)軸對稱圖形。建立概念的過程，是感知和認(rèn)識(shí)概念，抽象、概括其本質(zhì)屬性的過程。如何讓學(xué)生獲得充分、深切的感知，深刻理解軸對稱的概念，是教學(xué)面對的現(xiàn)實(shí)問題，因此，教師選擇了生活中有軸對稱特征的幾個(gè)基本形象，出示經(jīng)過加工規(guī)范后的形象，展開教學(xué)。

師：我們把數(shù)學(xué)書第107頁的3個(gè)圖形沿輪廓剪下來，可以得到蝴蝶、天壇和飛機(jī)這3個(gè)規(guī)范圖形，把這3個(gè)圖形分別對折，看一看，比一比，想一想，你能發(fā)現(xiàn)什么？和同桌說一說。

反饋：誰愿意把你的發(fā)現(xiàn)說給全班同學(xué)聽？

指名3個(gè)學(xué)生分別演示，對折3個(gè)圖形：通過觀察，你看到了什么？

生：每個(gè)圖形的兩邊都重疊在一起。

點(diǎn)撥：兩邊的形狀一樣嗎？大小呢？

引導(dǎo)學(xué)生抽象、概括：兩邊的形狀和大小完全相同，我們就說這樣的圖形是對稱的。

引導(dǎo)再提升：像這樣沿折痕對折后兩邊能完全重合的圖形，是軸對稱圖形。

學(xué)生通過觀察操作這幾個(gè)教學(xué)具象的例子，經(jīng)歷理解、獲取、發(fā)現(xiàn)“軸對稱”本質(zhì)屬性的活動(dòng)過程，獲得充分、深切的感知。

（二）教學(xué)具象適時(shí)變通

具象思維以物為媒，以物象操作激發(fā)學(xué)生的思維意識(shí)，對反映在意識(shí)中的物象進(jìn)行有目的操作思考活動(dòng)。合理的具象變式可以激發(fā)學(xué)生對變式線索的反思，提取已經(jīng)編碼和存儲(chǔ)在頭腦中的知識(shí)和表象，進(jìn)行比較、診斷，排除定勢對概念本質(zhì)的干擾，清晰地發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的認(rèn)識(shí)由粗疏走向“精致”。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”片段，在學(xué)生經(jīng)歷了把4個(gè)桃、2個(gè)桃、1個(gè)桃平均分成2份的連續(xù)教學(xué)場景后，教師適時(shí)變化。

師：如果現(xiàn)在有7個(gè)桃，平均分成2份，每份能用[12]表示嗎？（同桌討論……）

生：7是單數(shù)，不好分，而且1猴分3個(gè)，另1猴分4個(gè)。

生：可以把1個(gè)桃平均分成2份。

生：可先把6個(gè)桃平均分成2份，再把剩下的1個(gè)桃平均分成2份。

師：如果現(xiàn)在有100個(gè)桃平均分成2份，每份是多少？如果現(xiàn)在有1籃桃呢？

生：都可以用[12]來表示，多1個(gè)都平均分成2份。

小結(jié)：無論桃有多少個(gè)，把這些桃平均分成2份，每份都可以用[12]表示。

學(xué)生在變式中探究，對前面的淺顯認(rèn)識(shí)作理性思考，修正已有的學(xué)習(xí)表象，清晰獲得有關(guān)[12]的認(rèn)識(shí)。

二、開展具象思維活動(dòng)

具象既是教學(xué)過程中具體的基本形象，也是活躍在師生頭腦中的形象，即心靈的具象，是學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)對象的遭遇之處。如何通過場景設(shè)置，引起意識(shí)沖突，形成新認(rèn)識(shí)？需要學(xué)習(xí)者在對教學(xué)具象的探究過程中，發(fā)現(xiàn)能進(jìn)行同化的點(diǎn)，通過不斷同化，不斷改變和重組，使一個(gè)個(gè)新發(fā)現(xiàn)成為后續(xù)學(xué)習(xí)的固著點(diǎn)，才能使新知識(shí)被逐漸理解并保持下來，新知識(shí)的意義才會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際心理意義，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才會(huì)擴(kuò)展。

（一）以形為本創(chuàng)造形象

人的思維有兩個(gè)方面：第一是具象思維，第二是抽象思維。我們在教學(xué)中不能忽視具象思維，它可以用合適的教學(xué)具象來清理和重構(gòu)我們抽象的思維系統(tǒng)，使我們在思考和溝通時(shí)更接近我們想學(xué)的內(nèi)容，具有更快速、更直觀的有效性。當(dāng)學(xué)生在探索思考時(shí)，不知道怎么用語言描述時(shí)，教師及時(shí)把分散的生活對象提煉成幾何具象，為學(xué)生搭一個(gè)階梯，讓學(xué)生借助具象觀察、分析、探究、驗(yàn)證、深入思考，有利于發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)，促進(jìn)同化，也有利于學(xué)生進(jìn)行直觀檢驗(yàn)，形成新的技能、方法及模型，最終理解并掌握新知識(shí)。

例如，學(xué)生剛學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)加法”時(shí)， 對于分?jǐn)?shù)加法的算理理解不透徹，教師及時(shí)補(bǔ)充一題，計(jì)算5個(gè)[18]加2個(gè)[18]。

提問：如果沒有巧克力這個(gè)實(shí)物，怎樣才能更清楚地看出合起來一共吃了這塊巧克力的幾分之幾呢？

生：我們就畫一個(gè)長方形，把這個(gè)長方形平均分成8份，其中的5份涂上紅色，2份涂上綠色，就可看出一共是它的幾分之幾。

生：也可以畫一個(gè)圓……

師演示提煉成的幾何具象。

讓學(xué)生借助圖形看到5個(gè)[18]加2個(gè)[18]是7個(gè)[18]，就是[78]。通過這兩個(gè)分?jǐn)?shù)由分到合的動(dòng)態(tài)演示過程，直觀驗(yàn)證了分?jǐn)?shù)加法就是把兩個(gè)數(shù)合并為一個(gè)數(shù)的過程，它是整數(shù)加法意義的擴(kuò)展，分?jǐn)?shù)加法與整數(shù)加法的計(jì)算法則產(chǎn)生了橫向和縱向的跨連接，從而發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)相加計(jì)算的通則，實(shí)現(xiàn)了融會(huì)貫通。

（二）以思助化活用具象

思維可以具象化為行為、文字、聲音、形象，經(jīng)過信息傳遞運(yùn)動(dòng)被還原成學(xué)生頭腦里的意象。如果課堂里有關(guān)概念的心理表征中的聯(lián)系十分脆弱，這時(shí)的同化就很淺顯，教師要著眼于“最近發(fā)展區(qū)”，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地對應(yīng)拓展知與象的容量，根據(jù)邊際效益的觀點(diǎn)，只要我們不斷地強(qiáng)化具象思維，通過占有很多具體的象來清理和重構(gòu)教學(xué)語言，學(xué)生就能逐漸地知道“說什么”，以思助化，形成思維的“張力”。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)千以內(nèi)的數(shù)”時(shí)，整個(gè)教學(xué)過程隨著對應(yīng)數(shù)與珠的知識(shí)容量的逐漸擴(kuò)展，前后知識(shí)間的聯(lián)系順暢，學(xué)生的具象思維越來越活躍。

師：一十一十地?cái)?shù)，應(yīng)在哪一位上撥珠？390添1個(gè)十是多少？

生：400。

師：怎么撥珠的？為什么向百位進(jìn)1？

生：十位滿10，向百位進(jìn)1。

生繼續(xù)一十一十地?fù)苤閿?shù)，師演示板書：

引導(dǎo)學(xué)生觀察比較：后面這些數(shù)多了1個(gè)百，是哪里來的？

生（齊）：十位滿10，向百位進(jìn)了1。

師：990添1個(gè)十是多少？

生：1000。

師：是嗎？動(dòng)手撥撥看。

生說師演示：990添上10是1000的連續(xù)撥珠過程。（板書：990 1000）

然后師生一個(gè)一個(gè)地?fù)苤閿?shù)，從399數(shù)到400。

師：你又有什么發(fā)現(xiàn)，多的1個(gè)百哪里來的？

生：個(gè)位滿10向十位進(jìn)1，十位滿10向百位進(jìn)1。

師（撥珠）：999添上1是多少？

生邊演示師邊板書：九百九十九添上一是一千。

教師引導(dǎo)學(xué)生借助計(jì)數(shù)器讀、寫千以內(nèi)的數(shù)，從具象到抽象不斷地經(jīng)歷數(shù)數(shù)的詳細(xì)過程，體現(xiàn)出數(shù)和珠的一一對應(yīng)性，理解每兩個(gè)相鄰計(jì)數(shù)單位之間都是十進(jìn)制的關(guān)系，學(xué)會(huì)了數(shù)千以內(nèi)的數(shù)，了解數(shù)的組成，親身經(jīng)歷數(shù)的發(fā)現(xiàn)、理解、掌握、運(yùn)用的過程。

三、實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)目標(biāo)

教學(xué)具象是對自然對象適當(dāng)變形和合理規(guī)范，或?qū)⒉煌匀粚ο筮M(jìn)行適度的重合提煉，從而達(dá)到教學(xué)的和諧狀態(tài)。具象思維是科學(xué)的物象思維，學(xué)生從這些可辨識(shí)的具象出發(fā)，就能找到理解抽象知識(shí)的線索，進(jìn)一步開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)信息的加工、整合，思維不斷擴(kuò)大和增強(qiáng)，從發(fā)散至凝聚，產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，更新信息，新的意義就生了根。

例如，教學(xué)解決問題的策略（面積）的教學(xué)片段：

師出示長方形，用地磚鋪出地面面積。

要求：（1）同桌合作；（2）先用兩種地磚分別試一試，再選擇一種合適的鋪一鋪；（3）看一看你鋪出的面積在哪里。

生：我鋪了，沒有鋪完。

生：你沒有鋪滿整個(gè)長方形。

生：我鋪滿了，是這樣鋪的。

生：你鋪的是面積嗎？你缺少了一點(diǎn)點(diǎn)，就不是面積。

師（及時(shí)肯定）：面積必須把整個(gè)地面鋪滿。

然后學(xué)生準(zhǔn)備長方形的地磚，再次鋪地面。

師：現(xiàn)在有沒有鋪滿？

教師引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵，通過模擬鋪地磚的場景，培養(yǎng)學(xué)生有序地動(dòng)手鋪、有序地思考的習(xí)慣，信息不斷更新，清晰的面積概念逐漸生根，獲得了基本的數(shù)學(xué)思想方法。

赫斯特指出：知識(shí)的不同形式是人類理解世界與人類自己的認(rèn)知框架；理解的過程就是意義被賦予的過程?！熬坝尚纳保瑢陀^現(xiàn)實(shí)進(jìn)行取舍改造，保留一定形態(tài)，卻又明顯有人為的因素，以此觸發(fā)學(xué)生心靈深處的形象世界，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)從感性進(jìn)入抽象，從而在具象思維中逐漸獲得某種思想方法和思維模式，最終形成超越現(xiàn)實(shí)的教學(xué)效果。因此，教師必須站在小學(xué)生的視角組織教學(xué)具象，構(gòu)建具象思維場景，開展具象思維，努力促進(jìn)高質(zhì)量的同化，幫助尚未掌握方法的學(xué)生掌握方法，幫助初步掌握方法的學(xué)生掌握得更牢固，最終實(shí)現(xiàn)新意義的合理建構(gòu)。

（江蘇揚(yáng)州江都區(qū)仙女鎮(zhèn)中心小學(xué)教育集團(tuán)花園校區(qū) 225200）