石朝暉

摘要：本文以“工學結(jié)合”為切入點，針對現(xiàn)有的高等職業(yè)教育教學質(zhì)量標準與評價中存在的問題，構(gòu)建了“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下的高職教學質(zhì)量標準與評價體系，并進行實踐研究。

關鍵詞：“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式；高職教學質(zhì)量標準與評價體系

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）27-0141-02

作為高職教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，“工學結(jié)合”已經(jīng)成為當前我國高職教育領域積極倡導和推進的一項人才培養(yǎng)模式的重大變革。由于“工學結(jié)合”拓展了教學的空間、時間及參與教學的主體，使教學組織形式更趨靈活、多樣與復雜，增加了教學管理的難度，對傳統(tǒng)的教學及管理產(chǎn)生了極大的沖擊。

一、構(gòu)建高職教學質(zhì)量標準與評價體系的意義

研究“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下的高職教學質(zhì)量標準與評價體系，是規(guī)范高職教育教學行為、提高高職教育教學質(zhì)量的需要。高職教育教學存在諸多要素，這些要素的組合運動構(gòu)成高職教育教學行為，教學行為的連續(xù)即為教學過程，教學行為的結(jié)果就表現(xiàn)為教學質(zhì)量。

研究“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下的高職教學質(zhì)量標準與評價體系，是使高職院校樹立科學的高等職業(yè)教育質(zhì)量觀，強化質(zhì)量意識和自評意識，實現(xiàn)“以評促建、以評促改、以評促管”的需要。

研究“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下的高職教學質(zhì)量標準和評價體系，是保證“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式順利實施的需要。

首先，在教學管理運行中，“工學結(jié)合”由于必須有行業(yè)企業(yè)的參與，從而改變了傳統(tǒng)以學校和課堂為中心的教學組織形式。不同專業(yè)的“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)方案各不相同，教學組織形式也各有特色。

其次，在“工學結(jié)合”的教學管理過程中，由于“工學”交替進行，需要大批具有雙師素質(zhì)的教師和實訓指導教師下企業(yè)、進車間指導學生進行生產(chǎn)性實踐。而教師們習慣于傳統(tǒng)的課堂教學方式，對下企業(yè)、進車間會產(chǎn)生抵觸情緒。

第三，在教學質(zhì)量評價上，由于學生分散在不同的企業(yè)頂崗實習，其實習成績的考核很難統(tǒng)一標準，而且當前多數(shù)院?！肮W結(jié)合”模式下的教學質(zhì)量管理多停留在末端檢驗階段，缺乏過程管理和實時評價，使“工學結(jié)合”的實效大打折扣。

因此，需重建高職教學質(zhì)量標準與評價體系，使之與“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式相適應。這既是深化人才培養(yǎng)模式改革的基礎性工作，又是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。

二、現(xiàn)有教學質(zhì)量標準與評價體系存在的問題及分析

在高職教育教學質(zhì)量標準與評價的運行中，許多學校沒有建立可操作性的“工學結(jié)合”教學質(zhì)量標準與評價制度，對“教”與“學”環(huán)節(jié)的標準與評價方式依舊沿襲傳統(tǒng)，尤其對實驗、實訓、實習等實踐教學各個環(huán)節(jié)缺乏相應的質(zhì)量標準和有效的評價手段，因而導致人才培養(yǎng)過程猶如“摸著石頭過河”，比較盲目，阻礙了“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的深入實施。

（一）教學質(zhì)量標準存在的主要問題

第一，教學過程各個環(huán)節(jié)的標準缺乏嚴密性。主要偏重于課堂教學，對其他教學環(huán)節(jié)和過程的標準較少；偏重于理論教學，對實踐教學環(huán)節(jié)的標準較少。

第二，教學質(zhì)量標準的范圍較狹窄。對教學計劃、教學秩序的標準較重視，而對執(zhí)行教學大綱、教學內(nèi)容、教學研究等方面的標準比較忽視；對教師教學活動標準較嚴格，而對學生的學習情況標準較松弛；對學生知識的考核比較重視，而對學生素質(zhì)和能力的考核缺少辦法。

第三，教學質(zhì)量標準缺乏科學性和系統(tǒng)性。許多標準的制定因缺乏企業(yè)、行業(yè)的參與以及充分的市場調(diào)研，與社會的需求存在一定的距離。

（二）教學質(zhì)量評價存在的主要問題

第一，目前許多高職院校尚未建立符合本校實際的、科學合理的評價指標體系，評價過程中人為的因素較多，對教學質(zhì)量的評價難以達到真正的科學化、客觀化，影響了教師的積極性和教學質(zhì)量的提高。

第二，部分院校已初步建立了一定的教學質(zhì)量標準，但沒有真正發(fā)揮其作用，沒有與之配套的評價標準。

第三，對教學質(zhì)量的評價，行業(yè)企業(yè)參與的力度不大、動力不足，而我國的技能考核和國家職業(yè)資格證書制度又尚待完善。

第四，對學生的考核評價標準單一、評定主體單一。首先，一些院校雖然不斷加大了實踐課在教學過程中的比例，但是評價標準簡單，沒有修訂出與職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)相適應的評價標準。其次，一些職業(yè)院校對學生學業(yè)評價的主體仍然是教師，學校對學生的考核，往往以一兩次的理論或?qū)嵺`考核作為評定依據(jù)，不能真實反映學生的職業(yè)素質(zhì)與能力。

三、高職教學質(zhì)量標準與評價體系的構(gòu)建

根據(jù)“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的特點，從人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)到人才培養(yǎng)質(zhì)量等各個方面應該達到的質(zhì)量和目標要求開展廣泛調(diào)研，校企共同開發(fā)涵蓋人才培養(yǎng)全過程的“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)模式下的高職教學質(zhì)量標準以及量化的高職教學質(zhì)量評價指標體系和等級標準（包括一級指標、二級指標、三級指標內(nèi)涵與標準）。具體內(nèi)容如下。

1.“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)目標。（1）人才培養(yǎng)目標質(zhì)量標準及評價指標體系；（2）人才培養(yǎng)質(zhì)量標準及評價指標體系；（3）師資隊伍建設質(zhì)量標準及評價指標體系；（4）專業(yè)設置質(zhì)量標準及評價指標體系。

2.“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。（1）人才培養(yǎng)方案質(zhì)量標準及評價指標體系。（2）課程標準質(zhì)量標準及評價指標體系。（3）課程建設質(zhì)量標準及評價指標體系。（4）精品課程質(zhì)量標準及評價指標體系。（5）專業(yè)建設質(zhì)量標準及評價指標體系。（6）理論教學主要教學環(huán)節(jié)質(zhì)量標準及評價指標體系，包括：授課計劃、教案、授課、作業(yè)、輔導、成績考核等。（7）實踐教學主要教學環(huán)節(jié)質(zhì)量標準及評價指標體系，包括：實訓計劃、實訓大綱、實訓教案、現(xiàn)場授課、現(xiàn)場指導、畢業(yè)設計、頂崗實習、技能考核、職業(yè)資格證書獲取等。（8）教師教學工作質(zhì)量標準及評價指標體系，包括：同行互評、學生評教、教學評學、領導評教等。（9）院系兩級教學管理工作質(zhì)量標準及評價指標體系，包括：教務處教學管理工作質(zhì)量標準及評價指標體系；系部教學管理工作質(zhì)量標準及評價指標體系；教學督導委員會工作質(zhì)量標準及評價指標體系。（10）教科研管理工作質(zhì)量標準及評價指標體系。（11）學生管理工作質(zhì)量標準及評價指標體系。（12）教研室工作質(zhì)量標準及評價指標體系。（13）校企合作質(zhì)量標準及評價指標體系。（14）教學模式質(zhì)量標準及評價指標體系，包括：“工學交替”教學模式質(zhì)量標準及評價指標體系；“任務驅(qū)動”教學模式質(zhì)量標準及評價指標體系；“項目導向”教學模式質(zhì)量標準及評價指標體系；“頂崗實習”教學模式質(zhì)量標準及評價指標體系。（15）教學條件與利用質(zhì)量標準及評價指標體系。

3.“工學結(jié)合”人才培養(yǎng)質(zhì)量。（1）畢業(yè)生質(zhì)量標準及評價指標體系。（2）就業(yè)質(zhì)量標準及評價指標體系。（3）形成評價體系的運行模式以及規(guī)范的評價工作流程。（4）社會評價質(zhì)量標準及評價指標體系。

四、實踐效果

近幾年來，德州職業(yè)技術(shù)學院在積極推進教學改革和教學基本建設的同時，十分注重通過建立并逐步實施規(guī)范的教學質(zhì)量標準及評價體系來促進學校教育教學質(zhì)量的提高，積極支持課題組的研究工作，認真組織實施課題組設計的高職教學質(zhì)量標準和教學質(zhì)量評價體系的方案，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到有效保證和顯著提高。