文/ 宗亮 金云舟 (浙江工業(yè)大學(xué) 之江學(xué)院；杭州師范大學(xué) 錢江學(xué)院)

一、文創(chuàng)產(chǎn)品課程的現(xiàn)狀與教學(xué)困境

近年來，隨著“文化自信”觀念的普及與生活水平的進(jìn)一步提高，人們的內(nèi)在訴求從物質(zhì)消費(fèi)層面越來越多的轉(zhuǎn)向民族精神層面，從而給予傳統(tǒng)文化為主題的文創(chuàng)產(chǎn)品以廣闊的市場前景和社會意義。在此背景之下，許多國內(nèi)高校的設(shè)計(jì)專業(yè)，也開始著眼于這條對傳統(tǒng)文化進(jìn)行開發(fā)、利用與傳承的新道路。而文創(chuàng)設(shè)計(jì)課程進(jìn)入各大院校，至多不過是5、6年的時(shí)間2國內(nèi)已知最早開設(shè)文創(chuàng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)相關(guān)課程的為江南大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)在2011年開始設(shè)置核心課程 “民間工藝傳承與創(chuàng)新設(shè)計(jì)”，而最新開設(shè)該方面課程的一流院校為中國美術(shù)學(xué)院2014年創(chuàng)辦的文創(chuàng)設(shè)計(jì)制造業(yè)協(xié)同創(chuàng)新與理論研究中心。此外，包括湘潭大學(xué)藝術(shù)學(xué)院在內(nèi)的其他院校，也逐步開設(shè)了與文創(chuàng)設(shè)計(jì)有關(guān)的專業(yè)方向。，還只能說處于初步摸索階段。因此，在其中出現(xiàn)的困難以及對相關(guān)教學(xué)問題的反思，將是廣大高校教育者在文創(chuàng)產(chǎn)品教學(xué)中所面臨的新課題。

圖1 學(xué)生作業(yè)反例

首先是大部分學(xué)生的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)薄弱，而現(xiàn)有的教學(xué)體系或是忽略、或是將傳統(tǒng)美育課程與具體實(shí)踐分離，將真正屬于傳統(tǒng)文化核心的中國美學(xué)觀念排除在教學(xué)知識體系之外3根據(jù)教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心發(fā)布的《2012年全國高校學(xué)科評估結(jié)果》和教育部頒發(fā)的《2014高考普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》，全國共有266所普通高校開設(shè)了產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)，相對完整的在該專業(yè)引入中國傳統(tǒng)美學(xué)教育內(nèi)容的，只有清華大學(xué)美術(shù)學(xué)院和江南大學(xué)等有限幾所。，從而無法支撐起學(xué)生跨越當(dāng)代設(shè)計(jì)環(huán)境而轉(zhuǎn)向?qū)鹘y(tǒng)主題進(jìn)行深度思考的興趣，導(dǎo)致其在首次面對類似主題時(shí)構(gòu)思膚淺、力不從心。其次，目前的文創(chuàng)產(chǎn)品教學(xué)還沒有形成一套囊括傳統(tǒng)美學(xué)價(jià)值的系統(tǒng)思路和方法論，普遍還在采用以情景故事法(Scenario Approach)與產(chǎn)品語意教學(xué)法（Product Semantics Approach）為擴(kuò)展的模式1其中情景故事法也可表述為動態(tài)情景法、劇本引導(dǎo)法等，教授學(xué)生從某一產(chǎn)品的設(shè)計(jì)目標(biāo)群體——也就是該產(chǎn)品的“使用者”角度去模擬由“使用者、使用環(huán)境、使用場景、使用過程”等編織起的完整故事，使原本模糊的產(chǎn)品定位與產(chǎn)品面貌逐漸清晰。是基于觀察和體驗(yàn)之下的完整產(chǎn)品分析思路，體現(xiàn)了產(chǎn)品設(shè)計(jì)教學(xué)中“以人為核心”的教學(xué)方針。另一種產(chǎn)品語義教學(xué)法，遵循由1950年德國烏爾姆造型大學(xué) “符號運(yùn)用研究”所建立起的基本構(gòu)架，其目標(biāo)是通過對人造物體在使用環(huán)境中符號特性的分析，建立起形態(tài)與功能間的多元聯(lián)系，使產(chǎn)品“具有象征意義，能夠構(gòu)成人們生活當(dāng)中的象征環(huán)境”，有效的加強(qiáng)產(chǎn)品人文關(guān)懷與表現(xiàn)力。。但面對以傳統(tǒng)文化為對象時(shí)，這兩種方法都暴露了自身的局限，只有理論的普遍性，卻不具備課程的針對性，更多的是圍繞西方符號學(xué)邏輯下的視覺象征。因此無論那一種，都無法傳達(dá)和包容中國傳統(tǒng)文化的抽象內(nèi)含與不可見的精神意會，即一種“簡淡中包具無窮”的美學(xué)境界2宗白華：《宗白華美學(xué)與藝術(shù)文選》[M],河南：河南文藝出版社，2009，第54頁。。最后，受制于學(xué)校的課程安排體系，文創(chuàng)設(shè)計(jì)課程往往時(shí)間較短，因而無法在有限的時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生體會與理解中國傳統(tǒng)文化的豐富內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)美學(xué)與當(dāng)代設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)性思考。

以上幾處問題疊加，最終使得教學(xué)進(jìn)程容易呈現(xiàn)一種“模式化”、“簡單化”：學(xué)生在思考設(shè)計(jì)主題時(shí)，或把文創(chuàng)的命題當(dāng)作普通的產(chǎn)品設(shè)計(jì)來對待，把傳統(tǒng)文化特征理解為“范式”（Stereotype）——乃是一種必需出現(xiàn)的視覺模式，潛意識中排斥對其的深入表現(xiàn)。又或則將傳統(tǒng)文化的外部特征理解為符號語義的全部內(nèi)容，使設(shè)計(jì)表現(xiàn)變?yōu)橐环N粗淺的“看圖說話”，其結(jié)果還是無法突破傳統(tǒng)與現(xiàn)代設(shè)計(jì)的融合屏障，造成兩者雜合的濫觴。如圖1的學(xué)生作業(yè)作為反例——“陰陽”這個概念被毫無新意、牽強(qiáng)附會的融合在書柜的具象外觀中，除了聒噪式的宣告其中膚淺的符號意指之外，沒有體現(xiàn)任何傳統(tǒng)文化所包含的審美意境與美學(xué)高度，更不用說在使用環(huán)境上的不合時(shí)宜。

二、中國傳統(tǒng)美學(xué)的“虛實(shí)”觀及其教學(xué)價(jià)值

由此可見，造成以上困境的根源是傳統(tǒng)美學(xué)觀念在教學(xué)體系中的缺失。就目前來看，文創(chuàng)設(shè)計(jì)課程需要將傳統(tǒng)美學(xué)導(dǎo)入實(shí)踐步驟中，來替代西方審美觀念下的教學(xué)方式。從而使學(xué)生在面對相關(guān)主題時(shí)能直接深入的尋找到傳統(tǒng)文化與產(chǎn)品設(shè)計(jì)融合的最佳模式，達(dá)到觀看與思維的升華。但又考慮到課程的時(shí)間限制，對傳統(tǒng)美學(xué)的普及與融合，不應(yīng)該采取一種宏大深奧的姿態(tài)，而是要盡可能從核心與典型的一面導(dǎo)入。只有這樣，才能優(yōu)化教學(xué)進(jìn)度，并在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生理解體會到其中價(jià)值。

基于以上目標(biāo)，本次課程決定將“虛實(shí)”——這個中國傳統(tǒng)美學(xué)的重要范疇作為理論指導(dǎo)并圍繞其構(gòu)建基本教學(xué)框架，理由有三：首先，“虛實(shí)”美學(xué)觀具有更高的概括性與包容性，并且在任何傳統(tǒng)藝術(shù)形式中都有所體現(xiàn)，是中國傳統(tǒng)藝術(shù)表現(xiàn)的當(dāng)然核心。如宗白華先生就認(rèn)為藝術(shù)之美只有在“虛”與“實(shí)”的辯證統(tǒng)一之下，才能做到做真正的“典型化”，并達(dá)到最高成就。進(jìn)而提出“虛實(shí)相生”的審美原則是“構(gòu)成中國繪畫、書法、戲劇、建筑里的空間感和空間表現(xiàn)的共同特征，而造成中國藝術(shù)在世界上的特殊風(fēng)格?！?宗白華：《藝境》[M],北京：商務(wù)印書館，2011，第333頁。將其作為透視和解析中國傳統(tǒng)藝術(shù)法則的有效路徑。再者，對比構(gòu)成中國傳統(tǒng)美學(xué)理念的其他范疇，如氣韻、神形、意境、體性等，“虛實(shí)”美學(xué)更多被應(yīng)用于藝術(shù)的空間立體營造之中，如《中國古代美學(xué)范疇》一書指出：“虛與實(shí)的關(guān)系，又表現(xiàn)為空間與實(shí)體的關(guān)系……把空間之美看作是藝術(shù)美的重要因素之一?！?曾蔭祖：《中國古代美學(xué)范疇》[M],湖北：華中科技大學(xué)出版社，1986，第181頁。而其中所使用的“呼應(yīng)、賓主、藏露、繁簡、參差”等顯性造型章法，與目前流行的立體構(gòu)成理論如對比、平衡、重心、節(jié)奏等較為接近，即符合當(dāng)代文創(chuàng)產(chǎn)品的美學(xué)觀念和設(shè)計(jì)語境，又能被學(xué)生以過往設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)所接受，減少課程在理解上的難度。最后，虛實(shí)美學(xué)觀所傳達(dá)出的“陰陽之道”，是中國古代器物設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的最高追求。反映在具體環(huán)節(jié)中，便是器物所包含的代表了使用者精神與修養(yǎng)的一面，即“天下無一物無禮樂”的審美標(biāo)準(zhǔn)，不僅以虛實(shí)載道，更需以虛實(shí)“體道”。這種獨(dú)特的器物設(shè)計(jì)觀，“使得中國在人和物的關(guān)系上建立了一個有別于西方的優(yōu)秀傳統(tǒng)”2杭間：《中國工藝美學(xué)思想史》[M],山西：北岳文藝出版社，1994，第17頁。，不明白、不重視這個道理，就遠(yuǎn)離了中國傳統(tǒng)的日用文化精神，更無法將之發(fā)揮在當(dāng)代的文創(chuàng)設(shè)計(jì)之中，達(dá)到應(yīng)有的美學(xué)高度。

三、課程改良與實(shí)踐

本次課程以專題設(shè)計(jì)的形式開展于產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)第三學(xué)年下學(xué)期。進(jìn)入該階段的學(xué)生都已經(jīng)具備一定的專業(yè)設(shè)計(jì)技能和分析調(diào)研能力，但所欠缺的往往是對作品文化內(nèi)涵與表現(xiàn)深度的把握。因此，課程的目的在于以“虛實(shí)”觀為切入，將以往被認(rèn)為模糊感性、遠(yuǎn)離當(dāng)代設(shè)計(jì)邏輯的傳統(tǒng)美學(xué)，清晰有序的導(dǎo)入課堂教學(xué)過程中，幫助學(xué)生突破設(shè)計(jì)思維與創(chuàng)作意識的“瓶頸”，學(xué)會面對傳統(tǒng)設(shè)計(jì)對象時(shí)的基本處理方式。整個課程將被分為三個階段，以及與之相應(yīng)的七項(xiàng)任務(wù)（圖2），學(xué)生將在有限的時(shí)間中以理性和步驟化的方式體驗(yàn)到傳統(tǒng)美學(xué)與當(dāng)代文創(chuàng)設(shè)計(jì)的融合手段，產(chǎn)生對類似主題的進(jìn)一步關(guān)注與興趣。

圖2 課程表格

圖3 化虛為實(shí)案例

1、階段一：理解與分析

（1）表現(xiàn)形態(tài)講解

課程在一開始將對“虛實(shí)”美學(xué)觀進(jìn)行概念宣講，但由于時(shí)間的局限和學(xué)生自身傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)的不足，不可能完整的展開對該美學(xué)理論的深度闡述，而是依照主流學(xué)術(shù)觀點(diǎn)將其劃分為三類表現(xiàn)形態(tài)，并通過相關(guān)設(shè)計(jì)案例的對照，才能有效的使學(xué)生同時(shí)理解“虛實(shí)”與其在文創(chuàng)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。同其他課程相比，本階段的這種劃分方式尤為重要，體現(xiàn)了設(shè)計(jì)課程中導(dǎo)入復(fù)雜美學(xué)命題的一種嘗試，并將會貫穿在所有教學(xué)環(huán)節(jié)中。

第一種表現(xiàn)是“化虛為實(shí)”。宣講中首先應(yīng)指出中國藝術(shù)很善于利用這種轉(zhuǎn)換方式，即將看不見的生命氣韻與節(jié)奏，或是抽象的音樂與舞蹈精神，變?yōu)楣P墨濃淡、黑白疏密的營造法則。而介紹到具體的設(shè)計(jì)案例時(shí)，則需讓學(xué)生理解，可同樣利用“轉(zhuǎn)化”手法，將原本抽象的、難以概括的審美意境，結(jié)合材料、造型與光影等形成一種具體的通感化表現(xiàn)。如圖3中的這款魚缸，正是利用了玻璃造型本身的漫反射效果，表現(xiàn) “大寫意”下山勢的輕重與遠(yuǎn)近，并隨著觀看的角度和光線照射方式的改變，展示出無盡律動和紛紜節(jié)奏。

第二種表現(xiàn)是“化實(shí)為虛”。在闡述這一部分時(shí)，應(yīng)與中國傳統(tǒng)藝術(shù)中慣有的“抽象性”聯(lián)系在一起，分析這種“離形得似”的表現(xiàn)手法。進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注造型藝術(shù)中對“虛白”的使用，體會古人如何用空間想象中的無限虛境，來填補(bǔ)視覺留下的有限空白，化有限于無限。所選擇的文創(chuàng)設(shè)計(jì)案例，也同樣應(yīng)遵循抽象性原則，在以極簡方式表達(dá)傳統(tǒng)文化典型符號的同時(shí)，利用空間虛面產(chǎn)生的格式塔心理，形成輕盈靈動的體積感。如圖4這款掛衣架，脫胎于名句“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。不僅用寥寥數(shù)筆搭建了高低錯落的山勢，且當(dāng)視角發(fā)生變化時(shí)，原本的橫嶺與側(cè)峰也能相互轉(zhuǎn)化，配合線條外空間的虛幻錯覺，在美輪美奐之中很好的兼顧了審美意境和實(shí)用性。

最后一種表現(xiàn)是“虛實(shí)相生”。對此命題的講解應(yīng)集中在藝術(shù)作品與欣賞者的審美互動效應(yīng)下，即虛實(shí)之間的“相互生成”，其核心便是欣賞者的主觀參與和想象。只有激發(fā)出這一點(diǎn)，主體才會真正將藝術(shù)作品納入到自己的精神存在之中，于交感處獲得審美滿足。而對關(guān)聯(lián)文創(chuàng)產(chǎn)品的介紹形式，可采取比較法，即一邊是一類傳統(tǒng)僵化的文創(chuàng)產(chǎn)品，它們的失敗多為過于完滿的剝奪了欣賞者參與審美想象的空間，近而引起無趣與反感；另一邊則是在使用中能產(chǎn)生互動與變化的一些文創(chuàng)產(chǎn)品，如圖5中的粗釉面手盞。只有當(dāng)“沏茶”這個動作完成之時(shí)，倒影在杯面的虛像才真正構(gòu)建起 “鏡花水月”的禪宗意象。在這里，主體既是產(chǎn)品的“使用者”，也同時(shí)成為產(chǎn)品的“創(chuàng)造者”，而虛像的生成也豐富了實(shí)體的美學(xué)境界。

（2）逆向分析與推演

圖4 化實(shí)為虛案例

圖3 虛實(shí)相生案例

圖6 學(xué)生虛實(shí)符號提煉練習(xí)(以唐代彩鳳鳴岐琴為例）

此單元中要求學(xué)生通過調(diào)研匯報(bào)的方式，來檢驗(yàn)上一環(huán)節(jié)中的所見所學(xué)，從而使之前初步了解的關(guān)于美學(xué)范疇與文創(chuàng)設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性的課程背景知識，通過再一次的分析與反思，進(jìn)一步清晰、具體化。學(xué)生將模仿教師課堂中的案例選擇標(biāo)準(zhǔn)，挑選出一些自我認(rèn)為的以“虛實(shí)”為主要設(shè)計(jì)表現(xiàn)的文創(chuàng)產(chǎn)品。教師在這一過程中，則需要幫助學(xué)生做進(jìn)一步辨別，淘汰那些膚淺、僵化的設(shè)計(jì)作品，而保留其中具有美學(xué)高度的精品。之后，以這些產(chǎn)品對象為基礎(chǔ)，分三個步驟完成對其的逆向分析：第一步是學(xué)會分類，將具體產(chǎn)品按照“化虛為實(shí)”、“化實(shí)為虛”、“虛實(shí)相生”這三種表現(xiàn)手法進(jìn)行歸類，結(jié)果或是偏重于其中一項(xiàng)、或是幾項(xiàng)兼有。第二步為逆向推演，即從上一步的分類結(jié)果中，嘗試分析并還原其設(shè)計(jì)步驟與思考邏輯，將作品中“虛”與“實(shí)”的部分分離出來，并圍繞這兩者在作品中相互關(guān)系，展現(xiàn)其中的設(shè)計(jì)手法與核心思路，體會設(shè)計(jì)的原點(diǎn)。第三步為文創(chuàng)產(chǎn)品的“載道性”分析，要求學(xué)生關(guān)注器物中所散發(fā)的“虛實(shí)”意境，說明其是否增加了產(chǎn)品的某種審美附加值，以及是否引起使用者在使用過程中的心理或行為變化。經(jīng)過上述三步驟整理，學(xué)生基本具備了對文創(chuàng)設(shè)計(jì)中“虛實(shí)”表現(xiàn)的觀察分析能力，明白其中的理性過程，并做好了下一階段獨(dú)立構(gòu)思的準(zhǔn)備。

圖7 學(xué)生概念轉(zhuǎn)化聯(lián)系（以唐代鎏金飛獅紋銀盒與葡萄花鳥紋銀香囊為例）

圖8 學(xué)生最終作品效果

2、階段二：符號轉(zhuǎn)化

如前文所述，在中國傳統(tǒng)藝術(shù)中，“虛實(shí)”不僅是美學(xué)理論，更是創(chuàng)作方法。本階段即體現(xiàn)“虛實(shí)”觀從理論向具體創(chuàng)作實(shí)踐的過渡，以設(shè)計(jì)一款滿足“虛實(shí)”之美的文創(chuàng)產(chǎn)品為目標(biāo)。學(xué)生將根據(jù)上一階段領(lǐng)會的思考與分析方法，分步驟的將某一設(shè)計(jì)對象物向“虛實(shí)”美轉(zhuǎn)化，并找到其中可用于文創(chuàng)設(shè)計(jì)的符號語意。課程將給定三個范圍：①國內(nèi)博物館館藏文物②傳統(tǒng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)③中國傳統(tǒng)吉慶元素，基本有針對性的涵蓋了目前市場主流的傳統(tǒng)文創(chuàng)主題，學(xué)生則在其中一個范圍內(nèi)，決定創(chuàng)作的具體對象。為了達(dá)到設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)，這一階段同樣被分為三個步驟展開。

（1）概念屬性的轉(zhuǎn)化

經(jīng)過對具體文創(chuàng)對象的初步調(diào)研，將其所包含的全部概念區(qū)分為“實(shí)”與“虛”兩種屬性，作為基本的語意符號。其中“實(shí)”的部分應(yīng)該包括該對象實(shí)體或物質(zhì)層面，如材質(zhì)運(yùn)用、色彩運(yùn)用、造型文法、外形特征、構(gòu)成方式、裝飾紋樣等；相應(yīng)“虛”則是該對象的非實(shí)體部分，如嗅覺、聽覺效果，或是造型之外的負(fù)空間，又或是本身的特殊含義、文化特征等，并將其以圖示和文字結(jié)合的方式呈現(xiàn)出來，此階段教師將不做過多干涉，意在鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的可用符號。（圖6）之后在教師的引導(dǎo)下，挑選出這些語意符號中有意義的部分，進(jìn)行從“符號——產(chǎn)品脈絡(luò)——產(chǎn)品類別”的概念轉(zhuǎn)化，并在期間注意“虛實(shí)”概念的靈活應(yīng)用。如以浙江博物館的唐代古琴“彩鳳鳴岐”為例，其“虛”的部分如古琴的聽覺效果，適合的產(chǎn)品脈絡(luò)應(yīng)該反映出類似的寧靜、悠遠(yuǎn)、飄散之感，進(jìn)而聯(lián)想到香器作為可能的產(chǎn)品類別，即采用一種“化虛為實(shí)”的方式，讓煙的視覺感受代替琴音的聽覺感受。（圖7）

（2）呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)化

接著上一步所建立的產(chǎn)品類型，實(shí)驗(yàn)不同的表現(xiàn)手法所帶來的不同呈現(xiàn)方式。實(shí)驗(yàn)過程中借鑒中國傳統(tǒng)藝術(shù)中“虛實(shí)之美”的營造法則，包括舍形悅影、位置經(jīng)營、濃淡相間等，即考慮到光影、肌理、觸感、位置、比例等與“虛實(shí)感”相關(guān)變量的介入，通過抽象、反差、解構(gòu)、置換等嘗試將對象的部分元素刻意轉(zhuǎn)化為光影、留白、輪廓，同時(shí)可結(jié)合對各部分造型規(guī)則、大小比例、材質(zhì)肌理、色彩明暗的改變，共同展現(xiàn)虛實(shí)美學(xué)所特有的生動性、模糊性和空間性的。在實(shí)際教學(xué)中，對這幾類變量的實(shí)驗(yàn)不需要全部嘗試，但要求在不同方式的對比中發(fā)現(xiàn)彼此融合的可能性。學(xué)生可利用便簽條、概念圖板、手繪草稿的方式呈現(xiàn)，也即是之后的主要設(shè)計(jì)表現(xiàn)依據(jù)。

（3）器道轉(zhuǎn)化

在前兩步的基礎(chǔ)上，研究該產(chǎn)品在使用過程中與人的互動和相互影響。一種是在對象的使用方式和使用者的使用行為上尋找互動性，使器物形態(tài)的最終生成與使用的動作合二為一，即所謂“虛實(shí)相生”。還是以香器為例，點(diǎn)香和插香是人們對香器的使用方式，從此行為出發(fā)，學(xué)生可以嘗試讓“香”和“煙”本身（包括線香、片香、盤香、倒流香等）成為產(chǎn)品形態(tài)的一部分，讓使用者成為產(chǎn)品的真正締造者，增強(qiáng)產(chǎn)品的個人歸屬感與使用的儀式感。另一種是器物與使用者精神意識的互動，即由對器物的觀察、使用，滿足某種日常生活中的精神需求。教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察當(dāng)代社會不同消費(fèi)人群的日常困境，從而尋找到突破口，如對以下幾個關(guān)鍵詞進(jìn)行拓展思考，包括：安全感、禪意、慢節(jié)奏、輕松等。同時(shí)，也要求學(xué)生從外觀的審美性上暫時(shí)跳脫出來，思考文創(chuàng)器物在生活中的倫理價(jià)值和精神屬性，把人與物的互動作為修身（即體道）的方式。

3、階段三：方案優(yōu)化與匯報(bào)

經(jīng)過前一階段的積累，此時(shí)每位學(xué)生手上已擁有了大量設(shè)計(jì)素材與基礎(chǔ)方案。但由于整個教學(xué)階段多鼓勵發(fā)散式思維，所以并非所有成果都與“虛實(shí)”主題相吻合，如一些形式大于意義、脫離設(shè)計(jì)初衷、不符合實(shí)際情況的作品。因此在這一階段，學(xué)生首先要提供同一主題的三套完整草案，最終由教師選擇其中一組較為適合的，繼續(xù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和效果圖表現(xiàn)。整個設(shè)計(jì)提案將包括90*128的展板一塊，其中必需出現(xiàn)產(chǎn)品介紹、三視圖、內(nèi)結(jié)構(gòu)圖、使用模擬環(huán)境圖、使用步驟說明等；另有A4裝訂的課程報(bào)告一本，內(nèi)含前期的調(diào)研總結(jié)、符號轉(zhuǎn)化的每一階段草圖、最終設(shè)計(jì)稿、課程自評及反思這四部分內(nèi)容。在全部課程結(jié)束之后，學(xué)生將統(tǒng)一進(jìn)行ppt匯報(bào)，并接受任課教師逐一點(diǎn)評。（圖8）

四、結(jié)語

國內(nèi)文創(chuàng)產(chǎn)品課程才剛剛開展，因此更需要確保教學(xué)方向的正確性?，F(xiàn)有部分“快消品”式的文創(chuàng)產(chǎn)品雖然獲得了商業(yè)上的成功，但卻使傳統(tǒng)文化止于庸俗與廉價(jià)，從長遠(yuǎn)來看對普及中國傳統(tǒng)文化與民族審美精神未必有積極的作用。因此，需要通過傳統(tǒng)美學(xué)與課程的結(jié)合，讓學(xué)生樹立起正確的思考意識，明確一件有價(jià)值的文創(chuàng)產(chǎn)品，不但要通過表象的變形組合來建立吸引力，更需要使消費(fèi)者在面對它時(shí)，產(chǎn)生對傳統(tǒng)文化的升華式體驗(yàn)。這種升華，正如文中所述，應(yīng)該依托于文創(chuàng)產(chǎn)品的“虛實(shí)”表現(xiàn)之中，體現(xiàn)一種節(jié)奏化、空間化的“形而上之道”，以此給予中國傳統(tǒng)文化以繼承發(fā)揚(yáng)的適合載體。這是教學(xué)的引導(dǎo)趨向，也是高校開設(shè)相關(guān)課程的最終目的。