李樺

自2003年4月頒布《普通高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》到2004年高中新課程改革正式啟動(dòng)以來，新的教學(xué)理念要求高中寫作教學(xué)進(jìn)行前所未有的改革，整個(gè)社會(huì)也對這場聲勢浩大的教學(xué)改革充滿期待。一些富有探索精神的老師，在新課改精神的指引下，試圖擺脫應(yīng)試教育對寫作教學(xué)的桎梏，在自己的班級進(jìn)行寫作教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，也取得一定成效。但從總體情況來看，我國高中寫作教學(xué)改革仍陷入難以突破、難以創(chuàng)新的困境。特別是與語文中的閱讀教學(xué)改革相比，寫作教學(xué)改革步履維艱，收效甚微。其教改過程中遇到的問題很多，嚴(yán)重阻礙了改革的進(jìn)程。這里，想結(jié)合高中寫作教學(xué)現(xiàn)狀，對其中存在的幾個(gè)主要問題做一些分析和思考，以期探索解決這些問題的有效路徑。

一、新課標(biāo)的寫作要求沒有在教學(xué)實(shí)踐中得到有效落實(shí)

新課標(biāo)充分體現(xiàn)了新的教育理念和價(jià)值取向，淡化了各類繁瑣的寫作知識(shí)要求，目的是減少各類寫作知識(shí)對學(xué)生寫作的束縛和限制，張揚(yáng)學(xué)生的寫作主體性和創(chuàng)造力，“力求有個(gè)性、有創(chuàng)意地表達(dá)，根據(jù)個(gè)人特長和興趣寫作”，并由此強(qiáng)調(diào)寫作教學(xué)要關(guān)注寫作過程和寫作心理，注意建立寫作主體與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系等等。這是高中寫作教學(xué)理念的一次重大突破和全面提升。韓向東認(rèn)為它體現(xiàn)了“五大突破”：（1）以寫作主體的回歸為前提；（2）以“人”“文”融合為根本；（3）以創(chuàng)新和個(gè)性培養(yǎng)為主導(dǎo)；（4）以學(xué)生的生活實(shí)踐為源泉；（5）以大量的閱讀積累為基礎(chǔ)等等[1]。這標(biāo)志著高中寫作教學(xué)改革從此有了明確的方向和具體的標(biāo)準(zhǔn)。但在實(shí)際工作中，新課標(biāo)的要求并沒有在教學(xué)實(shí)踐中得到有效落實(shí)。其主要表現(xiàn)在：

從教師角度來看，許多老師雖然理解素質(zhì)教育，贊成教學(xué)改革，但對課標(biāo)的豐富內(nèi)涵和重要意義并沒有認(rèn)真研究和深刻理解，也沒有調(diào)整好心態(tài)和教改思路，以積極的姿態(tài)投身于教改實(shí)踐。有的在觀望，在等待，希望有更具體的改革舉措和成熟的經(jīng)驗(yàn)可供參照和借鑒。有的雖然在理論或者某些局部環(huán)節(jié)上做些改革的探討，但卻沒有在實(shí)踐層面上作綜合改革和整體推進(jìn)；更多的人內(nèi)心仍未走出應(yīng)試教育的陰影，在育人需求和應(yīng)試需求之間仍然偏向后者，因而在實(shí)際中并沒有真正轉(zhuǎn)變教育觀念，缺乏教改的動(dòng)力、信心和有效舉措，教學(xué)仍存在嚴(yán)重的功利化、隨意化、無序化、模式化傾向。沒有綜合開發(fā)學(xué)生的寫作能力，他們認(rèn)為自己對議論文有獨(dú)特的見解和寫作技巧，教起來比較得心應(yīng)手，而排斥散文、說明文、記敘文等寫作方式，因此在作文教學(xué)過程中要求學(xué)生專攻議論文，而對其他文體的訓(xùn)練相對來說少之又少，甚至禁止高中生寫其他文體的作文?！薄斑@樣一來，老師在學(xué)生寫作之前就把立意、文體箍死了，就大大束縛了學(xué)生的思路，限制了他們的思維，導(dǎo)致‘制造出大量的大同小異的作文‘產(chǎn)品的結(jié)果?！盵2]；有的老師在寫作教學(xué)上只考慮應(yīng)試需要，不顧及教改的需要、育人的需要、開發(fā)學(xué)生寫作能力的需要。他們習(xí)慣于“結(jié)合自己考區(qū)出題特點(diǎn)，進(jìn)行猜題押寶，不考慮學(xué)生的主體情況，按照老師們在一起商量的結(jié)果，有序的進(jìn)行。如：材料作文、命題半命題作文、話題作文等?！盵3]；有的老師在進(jìn)行寫作指導(dǎo)中，過分強(qiáng)調(diào)寫作套路，過分引導(dǎo)學(xué)生重視辭藻的華麗以及對“范文”的模仿、對形勢政策的關(guān)注、對閱卷老師心理的迎合等等；有的老師寫作教學(xué)隨心所欲，時(shí)間安排隨意，出題隨意，指導(dǎo)簡單，評講簡單，缺少全程指導(dǎo)和教學(xué)互動(dòng)，等等。由此可見，以應(yīng)試為中心，以獲取高分為目的，按套路訓(xùn)練應(yīng)試作文，仍然在高中寫作教學(xué)中處于統(tǒng)治地位，直接造成了新課標(biāo)要求與高中寫作教學(xué)現(xiàn)狀嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)狀。正如有的老師所言：“在這樣一個(gè)作文教學(xué)的大背景下，即使個(gè)別老師想在作文教學(xué)上有所改革，有所突破，但在外力的作用下也只能是‘無疾而終。”[4]

從學(xué)生角度來看，功利化的寫作追求導(dǎo)致他們的寫作狀況與課標(biāo)要求相差甚遠(yuǎn)。學(xué)生對寫作能力的提升在人成才過程中的重要作用缺乏正確認(rèn)知，對發(fā)自生命和內(nèi)心的個(gè)性寫作、創(chuàng)意寫作在人格塑造、個(gè)性培養(yǎng)、精神自主方面的重要作用缺乏認(rèn)識(shí)和實(shí)踐體驗(yàn)。在社會(huì)、家庭、學(xué)校都強(qiáng)調(diào)應(yīng)試為重的大環(huán)境下，在老師習(xí)慣性教法的影響下，學(xué)生寫作都以如何獲取高分為追求，對重在追求人的發(fā)展和能力提升的寫作教改并不看重，也難以積極響應(yīng)與配合。他們習(xí)慣于那種功利化、模式化的寫作訓(xùn)練，以如何迎合高考作文需要為秘訣，以高分或滿分作文為示范，以掌握寫作套路為要領(lǐng)，把寫作當(dāng)成了“敲門磚”和投機(jī)的工具。正如有的老師所言：“觀察高中學(xué)生的作文大多變成了與個(gè)性、心靈不相干的的東西。這源于人們固有的思維模式——作文為別人而寫，為高考而寫，為閱卷教師而寫。學(xué)生寫作的目的主要是為了應(yīng)試，為了博得閱卷老師的青睞，尋找捷徑、投其所好便成了絕大多數(shù)學(xué)生當(dāng)然的選擇。”[5]其結(jié)果造成作文千人一面，千部一腔。在內(nèi)容上胡編亂造，故意逢迎，有意拔高，或無病呻吟，虛情假意，脫離生活，追求時(shí)尚，缺少個(gè)性體驗(yàn)、獨(dú)立思考和批判精神；在形式上，千篇一律，套路化，“新八股”，缺少獨(dú)特構(gòu)思和藝術(shù)創(chuàng)意；在語言上，充滿套話、大話、空話和流行語，缺少生命感、個(gè)性化、鮮活性和創(chuàng)造性。

從學(xué)校管理層面來看，沒有對寫作教學(xué)給予應(yīng)有的重視和支持，更談不上積極引導(dǎo)和推動(dòng)寫作教學(xué)改革。與閱讀教學(xué)相比，寫作教學(xué)處于弱勢地位，學(xué)校不支持，教師沒動(dòng)力，學(xué)生沒興趣，認(rèn)為只要在高三階段突擊抓一下應(yīng)試寫作訓(xùn)練就行，因而沒有真正研究和貫徹課標(biāo)要求，把寫作教學(xué)改革落到實(shí)處。

總之，課標(biāo)頒布十余年，其要求并沒有在寫作教學(xué)實(shí)踐中得到具體落實(shí)，高中寫作教學(xué)改革也沒有取得預(yù)期成效，反而問題越積越多，有一種積重難返的趨勢，這些問題不解決，寫作教學(xué)改革就無法推進(jìn)。

二、現(xiàn)行教材的教學(xué)內(nèi)容未能滿足寫作教學(xué)需求

高中寫作教學(xué)改革難以推進(jìn)的原因很多，除了應(yīng)試教育的潛在影響外，另一個(gè)重要原因是沒有開發(fā)出與課標(biāo)要求相適應(yīng)的高中寫作教學(xué)體系。一方面，課標(biāo)要求高度概括，涵蓋內(nèi)容廣泛卻缺乏具體性與操作性，需要據(jù)此對教學(xué)體系、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重建和開發(fā)：另一方面，現(xiàn)有的語文教材中的寫作教學(xué)體系中（以人教版為例）雖有寫作專題的設(shè)計(jì)但卻缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性與有序性，沒有形成符合寫作規(guī)律，富有梯度性、創(chuàng)造性的寫作教學(xué)體系?？傊?，在課標(biāo)要求與教材寫作體系之間沒有形成有效對應(yīng)，導(dǎo)致教材寫作教學(xué)體系不能滿足教改需求。

人教版高中語文（必修）教材的內(nèi)容分為“閱讀鑒賞”、“表達(dá)交流”、“梳理探究”、“名著導(dǎo)讀”四個(gè)部分。對于這套教材的寫作體系，語文教育專家顧振彪認(rèn)為有如下特點(diǎn)：“在編排上，作文教材分為三個(gè)系統(tǒng)。第一個(gè)系統(tǒng)是相對獨(dú)立編排的。第二個(gè)系統(tǒng)與閱讀整合在一起，在課文后的‘研討與練習(xí)中，設(shè)計(jì)了幾十次寫作練習(xí)。這些練習(xí)，從閱讀說，屬于應(yīng)用性閱讀，從寫作說，屬于筆記作文。第三個(gè)系統(tǒng)與‘梳理探究整合在一起，在全套教科書共15次‘梳理探究中，設(shè)計(jì)了幾十次寫作練習(xí)。這些練習(xí)，主要是研究性作文。”[6]就第一個(gè)系統(tǒng)來說，其寫作專題部分的內(nèi)容如下表所示：

人教版高中語文（必修）教材寫作專題安排表

就教材的第一個(gè)系統(tǒng)而言，其優(yōu)點(diǎn)表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：第一，寫作專題與閱讀專題在編排上相互照應(yīng)，有利于相互遷移、相互借鑒，體現(xiàn)了閱讀為寫作服務(wù)、寫作以名篇為范例的編寫意圖。例如必修1閱讀第二單元的《燭之武退秦師》《荊柯刺秦王》《鴻門宴》《記梁任公先生的一次演講》中的燭之武、荊柯、項(xiàng)羽、范增、劉邦、樊噲、梁任公等個(gè)性鮮明的人物描寫，就能為后面寫作訓(xùn)練第三單元的《人性光輝，寫人要凸顯個(gè)性》提供借鑒范例；第二，對寫作知識(shí)的介紹能突出要點(diǎn)，簡明扼要，形成相對獨(dú)立的模塊。這就擺脫了1990年教材寫作體系受到“知識(shí)中心論”的影響，對寫作知識(shí)的介紹面面俱到，讓人不得要領(lǐng)的做法。從上表中可以看出，教材涉及的寫作知識(shí)包括記敘文寫作知識(shí)（寫人要凸現(xiàn)個(gè)性，寫景要抓住特點(diǎn)，寫事有點(diǎn)波瀾以及如何描寫、如何抒情、如何記敘、如何虛構(gòu)等）、議論文的寫作知識(shí)（選取立論的角度，選擇和使用論據(jù)，怎樣在議論文中記敘，論證的方法和結(jié)構(gòu)等）、寫作的潤色與加工（深刻、充實(shí)、有文采、新穎）等等，這些知識(shí)介紹精要實(shí)用，按“記敘——描寫——抒情——議論——深化”的順序分別體現(xiàn)在二十多個(gè)寫作專題中，每個(gè)專題由“話題探討”“寫法借鑒”“寫作練習(xí)”三大塊組成，符合學(xué)生的認(rèn)知“序”；第三，教材設(shè)計(jì)注意創(chuàng)設(shè)良好的寫作情境，按照提出問題、揭示現(xiàn)象、設(shè)置情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感和潛能，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入自我發(fā)現(xiàn)、自主寫作的最佳境界。例如在必修1寫作訓(xùn)練第一單元《心音共鳴，寫觸動(dòng)心靈的人和事》中，編者首先提出問題并予以引導(dǎo)，接著選取中學(xué)生寫啞巴母親的片段作為情境寫作的范例，激活學(xué)生的生活記憶和內(nèi)心感受，以調(diào)動(dòng)他們自發(fā)寫作的積極性。

盡管有上述優(yōu)點(diǎn)，這套教材的寫作教學(xué)體系仍然存在著諸多問題和不足，不能適應(yīng)高中寫作教學(xué)改革的實(shí)際需求。其主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一，教材沒有把學(xué)生主體寫作能力的開發(fā)作為教學(xué)重點(diǎn)。雖然涉及到感觸、想象、思辨等能力，但顯得零散、單一，缺少整體性、多層次性，特別是與寫作能力關(guān)系極為密切的觀察能力、感受能力、想象能力、聯(lián)想能力、思維能力等，都沒有在教學(xué)體系設(shè)計(jì)中得到很好的體現(xiàn)，尤其是這些能力如何通過寫作訓(xùn)練、寫作實(shí)踐轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的寫作能力并體現(xiàn)在最佳的寫作文本中，更是缺少教學(xué)的引導(dǎo)、情境的設(shè)計(jì)以及寫作過程、前后寫作效果對比等內(nèi)容安排。這就很難按照課標(biāo)要求去綜合開發(fā)學(xué)生的寫作能力，很難達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性寫作、創(chuàng)意寫作的最終目標(biāo)。

第二，教材寫作體系十分重視寫作內(nèi)容的設(shè)計(jì)，即注重解決“寫什么”的問題，但從寫作練習(xí)設(shè)計(jì)來看，貼近學(xué)生生活、貼近學(xué)生心靈的話題并不很多，而且這些話題的統(tǒng)一化，又顯得過于單調(diào)、呆板，限制性過強(qiáng)，不利于教學(xué)的自由發(fā)揮，不符合現(xiàn)代開放式教學(xué)理念。況且，在學(xué)生沒有真正發(fā)自內(nèi)心寫作需求的情況下，其寫作難免不胡編亂造，寫一些空話、假話和套話。

第三，教材對寫作過程、寫作策略的指導(dǎo)設(shè)計(jì)十分薄弱，即忽視了“怎么寫”的問題，即使有些零星的指導(dǎo)，也過于寬泛，缺乏針對性，寫作指導(dǎo)性不強(qiáng)，教師難以據(jù)此開展教學(xué)互動(dòng)。和國外母語教材十分重視寫作過程指導(dǎo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重對寫作過程分階段、分環(huán)節(jié)、分步驟、有梯度地展開相比，人教版教材僅注重“寫法借鑒”，即主要是靠學(xué)生自己去閱讀范文，從中感悟“怎樣寫”。很顯然，這樣的教材缺乏可操作性，教師很難把握教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)步驟，學(xué)生也難以獲得寫作領(lǐng)悟，其寫作指導(dǎo)也就形成虛設(shè)。

第四，從教材三個(gè)系統(tǒng)來看，雖然都設(shè)計(jì)了寫作專題或?qū)懽骶毩?xí)，但仍然存在重讀輕寫的問題，寫作教學(xué)仍然依附、分散在閱讀教學(xué)之后，缺乏獨(dú)立系統(tǒng)的有梯度的寫作教學(xué)體系、寫作訓(xùn)練體系、寫作實(shí)踐體系。這就很難保證寫作教學(xué)應(yīng)有的地位、應(yīng)有的執(zhí)行力度。正如有的研究者所指出的那樣：“寫作教學(xué)部分在教材中的位置一日不從對前面的‘閱讀部分的依托中解放出來，一日不從‘口語交際共擠一塊狹小空間的桎梏中掙脫出來，寫作教學(xué)的重要性就一日無從凸現(xiàn)，就一日不會(huì)得到廣大師生的的足夠重視。”[7]

第五，將文體寫作分解訓(xùn)練后缺乏整體性寫作訓(xùn)練，不利于提高學(xué)生整體寫作能力。如必修1和必修2都集中訓(xùn)練記敘文，教材把記敘文的訓(xùn)練從內(nèi)容上分解為寫人、寫事、寫景，從表達(dá)方式上分解為記敘、描寫、抒情等。作為單項(xiàng)能力訓(xùn)練，這種分解也有必要，但問題是在分解訓(xùn)練后應(yīng)當(dāng)上升到整體訓(xùn)練，才能培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用這些能力提高記敘文的寫作能力。況且任何單項(xiàng)寫作只有通過整體寫作才能體現(xiàn)寫作功能、寫作價(jià)值。教材這種重視分解寫作訓(xùn)練忽視整體寫作訓(xùn)練的做法，顯然不利于學(xué)生形成完整的寫作認(rèn)知圖式，不利于學(xué)生寫作能力的整體提升。

第六，說明文、應(yīng)用性文體和文學(xué)性文體寫作的缺失，不利于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用寫作能力和文學(xué)想象力。語文課程的基本理念是“注重應(yīng)用，加強(qiáng)與社會(huì)發(fā)展聯(lián)系”，這也是“適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生自我發(fā)展的需要”。對于高中寫作教學(xué)而言，適當(dāng)介紹常用的說明文和應(yīng)用文知識(shí)，并設(shè)計(jì)一些“應(yīng)需”性寫作訓(xùn)練，使他們具備基本的應(yīng)用寫作能力還是十分必要的?？上КF(xiàn)行教材對此卻嚴(yán)重疏漏，導(dǎo)致一些學(xué)生高中畢業(yè)之后，連一份申請書、一份總結(jié)報(bào)告甚至一份介紹信、請假條都寫不好。另外，盡管高中寫作教學(xué)的主要目標(biāo)不是培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)寫作能力，但高中階段，正是學(xué)生激情洋溢、思想活躍、充滿創(chuàng)作欲望的階段，適當(dāng)安排詩歌、散文甚至微型小說、小小說的知識(shí)和寫作訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生的感悟力、想象力和創(chuàng)作熱情，培養(yǎng)他們的文學(xué)創(chuàng)作能力，增強(qiáng)他們的人文素養(yǎng)是大有裨益的。遺憾的是，現(xiàn)行教材的寫作體系對此卻毫無涉及。

三、寫作教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性、有序性與計(jì)劃性

由于高中寫作教學(xué)沒有獨(dú)立的自成體系的寫作教材，現(xiàn)行語文教材中的寫作教學(xué)體系也沒有遵循寫作規(guī)律去編寫，加上很多老師疏于研究，沒有構(gòu)建新的適應(yīng)教改需要的寫作教學(xué)體系，致使寫作教學(xué)內(nèi)容零散，分散在教材的各個(gè)部分，缺少系統(tǒng)性。與此緊密相連的是寫作教學(xué)在能力訓(xùn)練方面沒有建立一個(gè)由易到難、由簡到繁、由淺入深的循序漸進(jìn)的教學(xué)體系，沒有從單項(xiàng)能力訓(xùn)練上升到綜合性的多種文體寫作訓(xùn)練。教材將寫作訓(xùn)練機(jī)械地劃分為幾個(gè)模塊，其間缺少有機(jī)聯(lián)系，并且忽視完整作文的綜合訓(xùn)練，使寫作教學(xué)缺乏科學(xué)性，導(dǎo)致教學(xué)簡單化、隨意化。一些老師為了圖懶省事，便簡單化地直接按教材體系進(jìn)行教學(xué)，甚至連教材體系也不顧及而隨意安排教學(xué)，不去把握課標(biāo)要求重構(gòu)教學(xué)體系，開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用科學(xué)性、創(chuàng)造性地教學(xué)設(shè)計(jì)去實(shí)施教學(xué)，

寫作教學(xué)無序性的問題普遍存在。第一，教材的寫作體系存在無序性問題。盡管許多版本的教材都在序列化的問題上做過很多探索和創(chuàng)新，但寫作序列化的問題仍未得到根本解決。以人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材為例，其“表達(dá)與交流”模塊所呈現(xiàn)的寫作序列仍存在不合理的安排。如必修1是按內(nèi)容（題材）標(biāo)準(zhǔn)編排的，必修2至必修4則按不同文體的寫作方法為標(biāo)準(zhǔn)編排，必修5則按高考發(fā)展等級的四個(gè)方面進(jìn)行指導(dǎo)，不僅標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，其間也無先后、高低之分，無法構(gòu)成教學(xué)的有序性；第二，教學(xué)目標(biāo)的無序。課標(biāo)對高中寫作教學(xué)目標(biāo)的表述比較籠統(tǒng)，沒有將高一、高二、高三的教學(xué)目標(biāo)明確化、具體化，以便老師把握和操作；第三，寫作訓(xùn)練內(nèi)容的無序。由于教學(xué)目標(biāo)及教材體系的無序直接影響到寫作訓(xùn)練內(nèi)容的無序。老師們東借西挪，隨意出題，訓(xùn)練缺少層級性和創(chuàng)新性。

與無序性相關(guān)的是很多老師對寫作教學(xué)缺少計(jì)劃性。他們對高中三年寫作教學(xué)缺少整體計(jì)劃，對每個(gè)學(xué)期的寫作教學(xué)內(nèi)容、訓(xùn)練題型、訓(xùn)練設(shè)計(jì)、訓(xùn)練重點(diǎn)、訓(xùn)練方式以及課堂訓(xùn)練次數(shù)、課后訓(xùn)練次數(shù)、寫作實(shí)踐次數(shù)和相關(guān)要求、考核方式等都缺少具體的計(jì)劃，使寫作教學(xué)呈現(xiàn)盲目隨意狀態(tài)，嚴(yán)重影響寫作教學(xué)效果。

四、教師缺乏強(qiáng)烈的教改精神和創(chuàng)新意識(shí)

在現(xiàn)行教材的寫作教學(xué)體系不能滿足教改需求的情況下，只能通過教師積極開展教學(xué)研究，大膽探索，自我創(chuàng)新，用一系列的研究成果重構(gòu)寫作教學(xué)體系，開發(fā)課程資源，創(chuàng)新課程內(nèi)容，改革教學(xué)方法與教學(xué)手段，以實(shí)際行動(dòng)推進(jìn)教學(xué)改革。多年來，我國語文界有不少老師的確在這方面進(jìn)行過長期研究和大膽探索，取得了一些成效，也概括出各種各樣的寫作教學(xué)模式。如常青的“作文分格法”、魏書生的“作文六步法”（即下水、輔導(dǎo)、寫作、修改、說評、重寫）、楊初春的“快速作文法”（也稱“五步四法兩課型作文法”，其中的五步是指基礎(chǔ)訓(xùn)練、思維訓(xùn)練、技巧訓(xùn)練、速度訓(xùn)練、綜合訓(xùn)練；四法是指寫作周期限時(shí)法、指導(dǎo)先實(shí)后虛法、評閱瀏覽自改法、訓(xùn)練分步達(dá)標(biāo)法；兩課型是指單課時(shí)和雙課時(shí)寫作實(shí)踐課型等），也有的老師提出“語言—思維”訓(xùn)練法、“實(shí)景、模仿、創(chuàng)造三步訓(xùn)練法”等等，這些探索在某些局部方面取得一些成效，但從總體看，這些探索的科學(xué)性、創(chuàng)新性十分有限，有的甚至違背寫作人才培養(yǎng)規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生寫作自由、寫作個(gè)性的喪失。況且大多數(shù)老師還停留于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，對寫作教學(xué)缺少改革的精神和創(chuàng)新意識(shí)。這主要表現(xiàn)在如下方面：

第一，不敢超越教材開創(chuàng)寫作教學(xué)新體系。不少老師受到教材中心思想的束縛，甘做教材的被動(dòng)使用者，而不是主動(dòng)的創(chuàng)造者。不少教師即使對教材內(nèi)容安排不滿意，也照搬沿用，不思改革與創(chuàng)新。事實(shí)上，既然現(xiàn)行教材有缺陷和不足，教師完全可以有選擇地運(yùn)用，還可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)需要進(jìn)行創(chuàng)造性的開發(fā)和重建，形成更加科學(xué)、實(shí)用、有特色的校本教材、校本課程?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提倡開發(fā)校本教材、校本課程，就是為我們進(jìn)行教學(xué)改革提供了理論依據(jù)和政策支持。廣大教師要樹立“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)作的”新觀念，在把教材當(dāng)做教學(xué)的憑借和資源的同時(shí)，在教學(xué)中充分發(fā)揮自身的改革精神和創(chuàng)新精神，大膽對教材的體系進(jìn)行增刪、調(diào)整、更換、加工和重編，使教材內(nèi)容課程化、課程內(nèi)容教學(xué)化。特別是要針對現(xiàn)行教材的不足，創(chuàng)造性地構(gòu)建以提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)和寫作能力為核心的寫作教學(xué)體系，以科學(xué)的寫作理論、系統(tǒng)的寫作訓(xùn)練體系和開放性的寫作實(shí)踐要求組成適應(yīng)寫作教改需求的教學(xué)體系。

第二，沒有突破封閉的課堂教學(xué)開辟廣闊的寫作空間。不少老師囿于傳統(tǒng)的教育觀念，認(rèn)為寫作課堂教學(xué)就是在教室內(nèi)組織學(xué)生進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，也就是將寫作教學(xué)封閉在教室這個(gè)狹窄的空間，以為在教室上完作文課就算完成了寫作教學(xué)任務(wù)，至于學(xué)生在課堂以外學(xué)習(xí)寫作的途徑以及各類寫作行為，老師則可以不聞不問。這實(shí)際上不合寫作教學(xué)規(guī)律，也無法有效提高學(xué)生的寫作能力。從現(xiàn)代教育理念來看，特別是從寫作教學(xué)改革的實(shí)際需要來看，課堂不止在教室，“課堂結(jié)構(gòu)”應(yīng)當(dāng)是“課的結(jié)構(gòu)”，而課的動(dòng)態(tài)建構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括在課堂教學(xué)之外的所有學(xué)習(xí)寫作的途徑和無限廣闊的寫作空間。特別是寫作課實(shí)踐性極強(qiáng)，它與自然萬物、現(xiàn)實(shí)生活以及學(xué)生的心靈世界有著密切的關(guān)聯(lián)，我們更應(yīng)當(dāng)把學(xué)生自主探究、自主學(xué)習(xí)，并在感悟自然、參與社會(huì)生活中所激發(fā)出來的寫作行為，都看做是在更開放、更廣闊的課堂學(xué)習(xí)的過程。因此，我們要將寫作教學(xué)由封閉的教室延伸到開放的大千世界、現(xiàn)實(shí)人生，由狹窄的黑板延伸到無限廣闊的網(wǎng)絡(luò)世界、心靈世界。教師在教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)安排等方面，都應(yīng)當(dāng)將這些納入寫作教學(xué)過程，并且給予全程指導(dǎo)，同時(shí)要切實(shí)加強(qiáng)管理和考核，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與實(shí)踐、自主學(xué)習(xí)、自主寫作的積極性。

第三，寫作訓(xùn)練題型缺少多樣性與創(chuàng)新型。寫作訓(xùn)練對于提高學(xué)生寫作能力起著至關(guān)重要的作用，而寫作訓(xùn)練題型設(shè)計(jì)的優(yōu)劣又直接關(guān)系到訓(xùn)練效果的好壞。不少老師卻在教學(xué)中仍然按照應(yīng)試寫作的思路，采取模仿歷年高考作文題或自行猜題、押題的方式去設(shè)計(jì)訓(xùn)練題型，組織學(xué)生按照套路去進(jìn)行寫作訓(xùn)練。毫無疑問，這樣的訓(xùn)練題型缺少多樣性與創(chuàng)新性，與寫作教學(xué)改革的要求相差甚遠(yuǎn)，也無法有效提高學(xué)生的寫作能力。其主要原因在于：一是訓(xùn)練題型沒有從學(xué)生主體出發(fā)，有些題目過大過泛，與學(xué)生已有的生命體驗(yàn)、生活感受和認(rèn)知結(jié)構(gòu)差距較大，使學(xué)生無話可說，無從下筆；二是有些題型沒有貼近學(xué)生實(shí)際生活、心理特征，無法激發(fā)他們的好奇心、表達(dá)欲望和寫作興趣；三是題型缺少多樣化、靈活性，不利于學(xué)生拓展思維和追求個(gè)性化寫作；四是題型缺少開放性，包括命題內(nèi)容和命題范圍都缺少開放性，不利于學(xué)生獨(dú)立思考，自由寫作；五是題型缺少創(chuàng)新設(shè)計(jì)，在命題的角度、命題的方式、命題的體裁、命題的提示語設(shè)計(jì)等方面都缺少變化性、靈動(dòng)性和創(chuàng)新性，不能給學(xué)生耳目一新的感覺，難以激發(fā)他們的好奇心和寫作欲望?？傊瑢懽饔?xùn)練題型設(shè)計(jì)是每一位語文老師的教育觀念、綜合素質(zhì)、教學(xué)能力、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)的綜合體現(xiàn)，其內(nèi)涵與形式的設(shè)計(jì)、難度與創(chuàng)新度的把握等，都要體現(xiàn)課標(biāo)要求與學(xué)生寫作實(shí)際的最佳結(jié)合。特級教師于漪曾強(qiáng)調(diào)：“要把作文題出到學(xué)生的心坎上?！盵8]。韓軍老師也認(rèn)為：“一個(gè)好的文題，應(yīng)是一個(gè)‘指路牌，循牌走去，考生會(huì)找到一塊‘獨(dú)特的精神天地，那里寬宏自由，任自我個(gè)性之花，爛漫、自由自在地伸展，真切、坦蕩、自然地開放。一個(gè)好的文題，還應(yīng)是一段‘引芯，能把學(xué)生‘冬眠狀態(tài)的‘文思‘喚醒‘引燃，學(xué)子攤開試卷，一面對考題，就文思炸涌，從而爆出搖曳多姿、七彩斑斕的‘精神虹云?！盵9]這對我們做好寫作訓(xùn)練題型設(shè)計(jì)有著寶貴的啟示。

第四，教學(xué)方法與評價(jià)方式單一。寫作是一項(xiàng)特殊的極富創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)。它與人的生命律動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、精神狀態(tài)、個(gè)性特征等都有著極為密切的關(guān)聯(lián)，寫作教學(xué)就應(yīng)當(dāng)適應(yīng)這一特點(diǎn)而采用靈活多樣的教學(xué)方法和多元化的評價(jià)方式。可是，在現(xiàn)實(shí)中，“講——寫——改——評”或“講——讀——寫——評——改”仍是老師們常用的教學(xué)方法，這種方法的實(shí)質(zhì)還是以講授為主，沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，學(xué)生的寫作潛能、寫作興趣沒有在寫作前得到有效激活，在寫作過程中因?yàn)榈貌坏骄唧w指導(dǎo)，學(xué)生自己也難以對寫作的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效調(diào)整使之優(yōu)化。其結(jié)果只能按照老師指點(diǎn)的思路，沿著既定的主題、結(jié)構(gòu)模式和寫作套路去編造。長久下去，學(xué)生面對這樣四平八穩(wěn)、單調(diào)乏味、缺乏靈動(dòng)和趣味的寫作教學(xué)就心存抵觸，無法敞開心扉，按照自己真實(shí)的心愿去寫作。為改變這一狀況，應(yīng)當(dāng)借鑒德國“過程寫作教學(xué)法”，并結(jié)合采用情境式、對話式、討論式、案例式、工作需要式等方法進(jìn)行綜合改革，加強(qiáng)對學(xué)生寫作的全程指導(dǎo)，提高寫作教學(xué)效率。

作文評價(jià)是寫作教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，也是很重要的環(huán)節(jié)，它關(guān)乎學(xué)生的心理期待以及能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性。很多老師沒有充分認(rèn)識(shí)到改革作文評價(jià)方式的重要性，在平時(shí)教學(xué)中仍采用一元化的評價(jià)方式，也就是評價(jià)主體是老師，評價(jià)方式是由老師寫一段評語、打一個(gè)分?jǐn)?shù)了事，或者有的老師在發(fā)作文時(shí)再做一些評講。這種單一的評價(jià)方式不科學(xué)，也缺少因人而異的針對性評價(jià)。同時(shí)，這種評價(jià)沒有讓學(xué)生、家長等多個(gè)主體共同參與，沒有讓學(xué)生看到自己在寫作中進(jìn)步的一面，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性。新課標(biāo)提倡“評價(jià)主體多元化”“根據(jù)不同情況綜合采用不同的方式”進(jìn)行評價(jià)，都是值得重視并推行的。首先，我們要堅(jiān)持多元化評價(jià)，讓“教師、學(xué)生、同伴、家長等多個(gè)主體共同積極參與”；其次，要在制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，注意采用學(xué)生自評、學(xué)生互評、選取典型師生共評等方式，去綜合改進(jìn)作文評價(jià)方式。

綜上所述，高中寫作教學(xué)存在的問題是多方面的，造成這些問題的原因既有客觀因素，如高考的潛在影響、綜合改革的措施不到位、學(xué)校以應(yīng)試為中心的教學(xué)管理方式、學(xué)生與家長功利化的寫作追求、現(xiàn)行教材的教學(xué)內(nèi)容不能滿足寫作教學(xué)需求以及寫作教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、科學(xué)性、有序性與計(jì)劃性等等，也有教師的主觀因素，如對新課標(biāo)及寫作教改的重要性認(rèn)識(shí)不足、內(nèi)心沒有走出應(yīng)試教育的陰影、習(xí)慣于應(yīng)試作文的教學(xué)模式和教學(xué)套路、缺乏強(qiáng)烈的教改精神和創(chuàng)新意識(shí)、沒有在教學(xué)實(shí)踐中切實(shí)落實(shí)新課標(biāo)的寫作要求等等。解決這些問題需要上下努力，多方聯(lián)動(dòng)，綜合治理。其一，國家教育行政管理部門要繼續(xù)加大改革力度，積極推進(jìn)高考改革，出臺(tái)改革的各項(xiàng)配套措施，編寫高質(zhì)量的語文教材，構(gòu)建富有創(chuàng)新特色、科學(xué)實(shí)用的寫作教學(xué)體系（甚至單獨(dú)編寫高中寫作教材，使寫作從語文教材中獨(dú)立出來）。同時(shí)注意對高中新課標(biāo)進(jìn)行修訂，使之對寫作教學(xué)要求更科學(xué)、具體，更具可操作性。其二，各級地方教育行政管理部門和學(xué)校都要重視寫作教學(xué)在培養(yǎng)創(chuàng)新人才中的重要作用，都要采取切實(shí)措施積極推進(jìn)高中寫作教學(xué)改革，調(diào)動(dòng)一切積極因素，攻克寫作教學(xué)改革這道難關(guān)。其三，廣大語文教師要緊跟國家教育發(fā)展新形勢，及時(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，通過各種路徑提升自己的綜合素養(yǎng)和寫作教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)，主動(dòng)探索寫作教學(xué)改革的新模式，改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)管理方式，把寫作教學(xué)改革落實(shí)在教學(xué)過程的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)，確保高中寫作教學(xué)改革取得明顯成效。

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