錢艷

一、教材——深度激活的起點，教師學(xué)生的依托

教材資源作用之大無庸贅述，而附中以往的文言文教學(xué)受條件局限往往就是讀、譯、背，一節(jié)課下來學(xué)生連筆都很少動，教材僅僅成了借以掌握文言詞法句法的墊腳石，無疑造成這項資源的巨大浪費。

因此，高中文言文教學(xué)要跳出陳舊低效模式而在文學(xué)鑒賞的梯度深度上體現(xiàn)出“高”字，應(yīng)首先從一般文字淺易，理解難度不大的經(jīng)典作品入手，把教學(xué)的主要力量放在學(xué)生容易忽略，而又與鑒賞的核心問題有密切相關(guān)之處，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)與文本對話，深層次探究挖掘教材內(nèi)涵，有效提高其語言敏感度及探求處理信息的能力。

這一“挖掘”首先從教師備課開始，列舉幾個“深度激活”教材內(nèi)涵的例子：

1.《勸學(xué)》作為儒家經(jīng)典，微言大義式的春秋筆法是其獨特的話語言說方式及解讀模式，一字之褒貶，重于萬言，這種文學(xué)話語方式往往很隱晦。如能挖掘兼具“微言”之形式和“大義”之內(nèi)容的文句進行思辨，必能引導(dǎo)學(xué)生面對古圣先賢之時探幽發(fā)微的思維方法。

2.荀子素有“先秦諸子思想集大成者”之譽，其將《勸學(xué)》作為《荀子》首篇，必有苦心。本文是如何體現(xiàn)其“集大成”之思想高度的？

3.《勸學(xué)》原文洋洋灑灑近兩千字，而教材僅選其中292字獨立成篇。這一凝聚數(shù)代編選者深厚語文學(xué)養(yǎng)的“裁剪”，其苦心孤詣，一眾教師、莘莘學(xué)子慮及于此，參透三味的能有幾何？

不僅諸子，史傳作品亦如此。除各篇“語言推敲”所舉，再列一二：

4.《崤之戰(zhàn)》中蹇叔哭師，非但大煞風(fēng)景，更犯出師大忌，論死罪也不為過，可秦穆公為何不做當(dāng)面斥責(zé)，僅僅“使謂之……”？

5.《馮諼客孟嘗君》中，孟嘗君無奈去職返回封地，見到熱忱歡迎的百姓時，“顧謂馮諼”，一個“顧”字，體現(xiàn)他當(dāng)時何種心理？

6.《鴻門宴》中樊噲闖帳，“目眥盡裂”，他是真要和手握生殺大權(quán)的西楚霸王翻臉嗎？他如何把控外在的怒與內(nèi)心冷靜的關(guān)系的？這說明什么？

7.《信陵君竊符救趙》中侯嬴連施妙策，大事將成，功績顯赫，卻為何要預(yù)告信陵君，自己將“北鄉(xiāng)自剄，以送公子”？

……

上述想法、質(zhì)疑、提問。都是教師對教材先行一步深入思考，盤活教材資源的結(jié)果。將這些思考散布于教學(xué)過程，按照課程進度，視學(xué)習(xí)氛圍，適時拋出，引導(dǎo)學(xué)生展開思考，喚起他們的閱讀興趣，使之體會到思考的樂趣，一改以往乏味的學(xué)習(xí)模式，極大促進了知識向能力的轉(zhuǎn)化。

所以，教材“激活”的力度深度，直接證明教師教學(xué)能力的強弱程度，也直接關(guān)系到學(xué)生思考能力的提高程度。

二、教師——教材與學(xué)生之間的橋梁

教師資源的“盤活”表現(xiàn)在兩方面，一是教材資源的激活者，一是學(xué)生資源的挖掘者。隨著自我意識覺醒，附中高中生自主學(xué)習(xí)的意愿明顯增強，但限于知識水平和學(xué)習(xí)能力，往往無從下手。筆者一面深研教材內(nèi)涵，一面精心設(shè)計每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，利用學(xué)生思維活躍的特點，因勢利導(dǎo)，引路點撥，拋“疑問”、點要害、排障礙、撥疑難，組織自主學(xué)習(xí)，通過豐富活潑的教學(xué)方式在教材和學(xué)生之間搭建了一座寬闊的橋梁。

以《勸學(xué)》實授過程為例，側(cè)重展現(xiàn)教師這個資源“激活”的結(jié)果：

1.課前預(yù)習(xí)布置階段

（1）搜集與閱讀

提供閱讀書目，如《中國古代學(xué)習(xí)思想史》（喬炳臣、潘莉娟編著）、《新讀諸子百家》（鮑鵬山著）的相關(guān)章節(jié)；

介紹影音資料，如《百家講壇》葛劍雄的“我讀經(jīng)典：荀子的啟示”、1993年國際大專辯論會大決賽《人性本善》等；

給予若干搜索關(guān)鍵詞，如“荀子”、“先秦”、“集大成”等，引導(dǎo)學(xué)生走進圖書館、網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)其通過信息技術(shù)來搜尋、占有、分析、甄選以及運用材料的能力。

（2）學(xué)生遵循上述指導(dǎo)完成大量閱讀，同時在對課文內(nèi)容初步理解的基礎(chǔ)上，教師即組織指導(dǎo)各小組開展合作學(xué)習(xí)研討，以分組競賽方式，圍繞“孔孟、老莊、荀子在學(xué)習(xí)觀上的異同”，“我看荀子”、“荀子給我的啟示”等專題，或準備問題以詰問他組，或?qū)懗晌母逡詡浠卮鹳|(zhì)疑，或制做PPT準備課堂PK。個別同學(xué)索性直接揮筆成文準備當(dāng)堂一抒感悟。

2.課堂組織教學(xué)階段

教師除了充分借助教材的“課前導(dǎo)語、課文旁批、泛讀導(dǎo)引”指導(dǎo)學(xué)生閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生利用課下注釋做全篇的文字疏通、內(nèi)容理解之外，在此過程中，教師始終引領(lǐng)學(xué)生，將備課階段挖掘教材所得，分層分步逐漸呈現(xiàn)展開，或介紹，或解釋，或提問，或質(zhì)疑。不必個個求解，卻能由淺入深、由窄漸寬、由此及彼的同學(xué)生一道遨游于與古圣先賢的思想交流之中，共同暢享精神盛宴。

還可以再列舉幾個教師的課堂提問示例——

（1）相距兩百多年的兩位思想大師同樣重視學(xué)習(xí)?！墩撜Z》開篇首句即是“子曰：學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎”，而《荀子》開篇則是“君子曰：學(xué)不可以已”，這兩句話的內(nèi)涵差別何在？何因？

（2）如何理解“積善成德，而神明自得，圣心備焉”一句？品德的養(yǎng)成與神明的思想智慧是否有必然聯(lián)系？為什么說具備了德行就會有通明的智慧，就會成為圣人？

（3）荀子的學(xué)習(xí)觀和先秦其他諸子有何異同？這一觀點是否體現(xiàn)了他的思想高度？

……

另外，課堂組織學(xué)生小組活動時，教師更需打起十二分精神，這對教師能力、學(xué)養(yǎng)、水平、精力，都有相當(dāng)要求，甚至事關(guān)敬業(yè)精神，與照本宣科的模式相比，顯然需要教師資源的深度激發(fā)。

3.課后作業(yè)的布置亦須教師用心，比如寫作布置：《我看荀子》；微寫作：《孔子PK荀子：我說學(xué)習(xí)》；又如場景描寫：《侯生壯別信陵君》、《我闖進了項王大帳》……

此環(huán)節(jié)是教學(xué)相長的最佳契合點。

“學(xué)生的主體性在一般情況下是沉睡著的，需要教師以強勢的主體性去激發(fā)”。教師通過多角度挖掘教材，引領(lǐng)學(xué)生探究思考，“把學(xué)生逼迫得苦苦思索，讓他百思不得其解，然后才去開導(dǎo)他”（孫紹振語），點燃他們思維的火花，使文言文教學(xué)于枯燥中見趣味，于單調(diào)中見繁復(fù)，于平地起風(fēng)波。當(dāng)代青年學(xué)子跨越兩千多年“叩問”先賢，與古代哲人實現(xiàn)“零距離”的思想撞擊，整個過程激蕩著思考的波瀾。

這種圍繞教材多重釋義而展開的多層次深化閱讀，使師生雙方充分結(jié)合，深入互動貫穿課程學(xué)習(xí)始終，呈現(xiàn)動態(tài)平衡，進一步誘發(fā)兩個教學(xué)資源不斷超越自身初始狀態(tài)而產(chǎn)生更深的“激活”。師生共享探究樂趣的同時，學(xué)生閱讀能力、自學(xué)能力獲得長足進步，有效實現(xiàn)了知識向能力的轉(zhuǎn)化；教師挖掘教材、組織教學(xué)的主導(dǎo)能力亦獲得質(zhì)的提高，實現(xiàn)了師生“雙贏”的最佳結(jié)果。

三、學(xué)生——教材、教師資源激活的落腳點

“盤活”學(xué)生資源，要以充分考慮、努力發(fā)揮附中學(xué)生思維特點為前提，教師精細備課、精心布置預(yù)習(xí)為基礎(chǔ)，采取最能展示附中學(xué)生優(yōu)勢、長處的“給力”措施，使學(xué)生資源的挖掘達到最高值。當(dāng)教師憑借激活自身潛力去激活教材內(nèi)涵，進而與激發(fā)學(xué)生積極性“三位一體”的充分結(jié)合之時，就收獲了如下可喜成績——

例1.小組PK

學(xué)生依托教師布置的預(yù)習(xí)指導(dǎo)，模仿江蘇衛(wèi)視“最強大腦”節(jié)目規(guī)則：以學(xué)習(xí)小組為單位，共同研究，提出問題。教師對各小組所提題目做點評、打分，商定（控制范圍、難易度等）后，該小組即在課堂上以此題目與其他小組PK，同時回答對方小組所提問題，評判團（教師與學(xué)習(xí)委員、課代表等組成）按照PK雙方答題情況賦分，總成績計入“平時成績”。

介紹若干學(xué)生質(zhì)疑、提問、PK題目，雖不失淺薄粗糙，仍可見激活效果：

（1）“勸”為何解釋為“鼓勵”？荀子到底鼓勵人們學(xué)習(xí)什么？荀子《勸學(xué)》為何要以“學(xué)不可以已”為中心？

（2）“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過”與孔子主張的“人非圣賢，孰能無過”是否矛盾？

（3）“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)”與孔子的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”意思是否相同？

（4）“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍”強調(diào)堅持的重要性，但是否有些絕對？

例2.學(xué)生“應(yīng)戰(zhàn)”發(fā)言摘要

——顯然，對于學(xué)習(xí)的重要性，荀子和孔子強調(diào)的程度不同，荀子把它提到一個不得不為之的高度，而絕非孔子的取悅自身。同時荀子把自己的見解通過“君子”之口提出來，而非“子曰”，這不僅加強了論述的力度，也隱晦地告訴我們他與孔子觀點的區(qū)別。（李美）

——當(dāng)今社會我們要學(xué)習(xí)孔子“不恥下問”的胸襟，明白孟子“不專心致志，則不得”的道理，懂得荀子“學(xué)不可以已”的追求。腳踏實地，“知行合一”，這樣才算真正的學(xué)習(xí)。（陳詩萱）

——孔子希望知識分子改變世界，故而提出“仁”。孟子企圖權(quán)貴者改變世界，故而提出“仁政”。與孔孟相比，荀子的思想則具有更多的現(xiàn)實主義傾向。（岳江宇）

——道家強調(diào)“絕學(xué)無憂”，只有不學(xué)習(xí)才不會有憂愁，感覺好像老子不贊成學(xué)習(xí)，但實際上他只是認為學(xué)習(xí)不只是學(xué)技巧，而要學(xué)真諦，就是所謂的“道”。好比過河需要筏子，學(xué)習(xí)的不是過河用的筏子，如何運用筏子，因為過了河，筏子也就扔了，主要強調(diào)的是為何要過河，過河后要達到什么境界。對比荀子的學(xué)習(xí)觀點，我認為老子可能是更偏向于內(nèi)心，內(nèi)在，靈魂的修養(yǎng)，而荀子更注重學(xué)習(xí)方法、行為規(guī)范，也更系統(tǒng)，更全面，更具有現(xiàn)實意義。（李雅欣）

例3.習(xí)作摘錄

——我很欽佩荀子。不管從精神上，還是思想貢獻上，在那樣一個時代，面對質(zhì)疑，面對壓力，荀子像是一個沉默的戰(zhàn)士。如果孔子是圣人，則荀子就是至人，孟子就只能是君子。孟子是一滴水，孔子是一條河，而荀子是大海。三人不可同日而論。荀子哲學(xué)可以說是教養(yǎng)的哲學(xué)，荀子的思想可以說是具有創(chuàng)新意義的先河性思想，如果說孟子是唯心主義，那么荀子就是唯物主義，如果說孔孟是中國文化的探路者，那么荀子就更像是探路者手中熊熊燃燒的火把。對于學(xué)習(xí)，荀子在勸學(xué)中把他的思想表達得十分清晰，并對后人產(chǎn)生極大影響。 （李拾齊《讀〈勸學(xué)〉看荀子——謙虛的學(xué)習(xí)者，勇敢的革新家》）

從上述舉例可見，“教材、教師、學(xué)生”三要素中，唯有“學(xué)生”要素的充分激活調(diào)動，方能使教材的博大精深、教師的殫精竭慮得以落地生根、開花結(jié)果。學(xué)生在搜集、整理資料中收獲知識，在小組合作、探究學(xué)習(xí)的實踐中感受到語文學(xué)習(xí)帶來的快樂，在發(fā)表看法、聆聽意見時養(yǎng)成理解異見、欣賞對手的品德和海納百川的胸懷，由被動的“答案和分數(shù)的打工者”轉(zhuǎn)變成主動的探究者、合作者、創(chuàng)造者，變成充滿熱情的、獨立的、反思的學(xué)習(xí)者，成為語文學(xué)習(xí)的真正主體。

四、盤活教學(xué)資源的保證條件和必要性

（一）盤活教學(xué)資源只有“三位一體”才能形成合力。教材、教師、學(xué)生三項資源的同時充分挖掘，需要教師以極大的工作熱情、充沛的學(xué)習(xí)精力、較強的學(xué)術(shù)研究能力為保證，還要輔之以足夠的語文課堂學(xué)時，并且借重語文教學(xué)評價體系、學(xué)生語文學(xué)習(xí)評價體系、考試制度等一系列觀念的突破與制度的創(chuàng)新。而后者就不是憑教師一己之力可以辦到的了。

（二）上述教學(xué)實踐既體現(xiàn)“教學(xué)相長”原則的切實落實，學(xué)生創(chuàng)新思維的生動呈現(xiàn)，又是應(yīng)對語文高考改革的必要準備。2016年北京語文高考改革勢必對傳統(tǒng)文化的教學(xué)提出更新的要求，其中作為中華傳統(tǒng)文化思想道德載體的文言文必將進一步占據(jù)重要位置，面臨這種形勢，筆者在附中所做的有效嘗試更加凸顯其必要性。

參考書目：

孫紹振《批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)》山東教育 2012.9版

錢艷，中國音樂學(xué)院附屬中等音樂?？茖W(xué)校教師。