韓小龍

杜夫海納是法國(guó)現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家，代表作《審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》表達(dá)了他的基本美學(xué)思想，他認(rèn)為審美知覺(jué)是審美主體與對(duì)象交流的媒介，包括呈現(xiàn)、再現(xiàn)和想象、反照和情感等三個(gè)階段。主體和對(duì)象發(fā)生互動(dòng)，相互作用，并在審美知覺(jué)的情感上組合成為審美經(jīng)驗(yàn)。在此互動(dòng)過(guò)程中，對(duì)象的物質(zhì)性、認(rèn)識(shí)意義喪失，藝術(shù)成為審美主體與對(duì)象溝通的唯一途徑，重感知輕認(rèn)識(shí)。藝術(shù)被看作是拯救人擺脫“異化”的文明能力，他將英伽登的研究重點(diǎn)為創(chuàng)作主體的“意向性”現(xiàn)象學(xué)美學(xué)，轉(zhuǎn)向鑒賞主體的“審美經(jīng)驗(yàn)”經(jīng)驗(yàn)主義化美學(xué)，強(qiáng)調(diào)審美對(duì)象和審美感知不可分割，只有藝術(shù)作品與審美知覺(jué)結(jié)合才會(huì)出現(xiàn)審美對(duì)象。杜夫海納的核心觀點(diǎn)是審美直覺(jué)，他認(rèn)為審美對(duì)象的本質(zhì)是純粹知覺(jué)對(duì)象，即經(jīng)現(xiàn)象學(xué)還原而達(dá)到具有主客關(guān)系本源性的意識(shí)結(jié)構(gòu)。杜夫海納把現(xiàn)象學(xué)還原看作是純粹知性意識(shí)（胡塞爾）經(jīng)知覺(jué)意識(shí)（梅洛·龐蒂）到達(dá)純粹知覺(jué)意識(shí)的回溯，經(jīng)經(jīng)驗(yàn)意識(shí)到達(dá)意識(shí)本源的過(guò)程，這種過(guò)程是到達(dá)意識(shí)本質(zhì)的過(guò)程，即回到知覺(jué)主體與世界的根源處，即意向?qū)ο蠡布炊欧蚝＜{所謂的“中立化”，在懸置外部世界的同時(shí)，審美對(duì)象從非現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的“現(xiàn)象”，即在呈現(xiàn)中被給予和被還原的感知性對(duì)象。

“純粹意向性對(duì)象”還是“純粹知覺(jué)對(duì)象”？這是杜夫海納與英伽登之爭(zhēng)的關(guān)鍵性問(wèn)題，英伽登把字詞、句子和句子的復(fù)合等語(yǔ)言被英伽登成分看作是文學(xué)作品“存在的物理基礎(chǔ)”，同樣也被杜夫海納視為一個(gè)“物”。但是，這個(gè)“物”是有區(qū)別的，英伽登認(rèn)為它是“一簇寫(xiě)的或印出來(lái)的文字符號(hào)”，而杜夫海納則基于知覺(jué)的立場(chǎng)，認(rèn)為它像事物一樣被感知，閱讀就是感知。這種對(duì)符號(hào)的感知和理解的區(qū)別，英伽登雖然認(rèn)為文字符號(hào)構(gòu)成了純粹意向性對(duì)象存在的物理基礎(chǔ)，但它并不構(gòu)成為純粹意向性對(duì)象的部分。在杜夫海納這里，它不僅作為“物”的“自在”符號(hào)，而且成為構(gòu)成了審美對(duì)象被感知的“自為”存在。文學(xué)作品被英伽登看作是“純粹意向性對(duì)象”。它是非現(xiàn)實(shí)的、他律的存在。而杜夫海納認(rèn)為內(nèi)在于文學(xué)作品語(yǔ)言的意義世界尚不是審美對(duì)象整體，作為審美對(duì)象之整體的是“感性”。杜夫海納所理解的純粹知覺(jué)對(duì)象是現(xiàn)實(shí)的、自律的存在。現(xiàn)實(shí)性與非現(xiàn)實(shí)性、自律與他律成為“純粹知覺(jué)對(duì)象”與“純粹意向性對(duì)象”的最顯著的區(qū)別。[1]作為現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家，杜夫海納重視審美經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為欣賞者的審美意識(shí)使藝術(shù)作品成為審美對(duì)象。審美活動(dòng)中不僅欣賞者與作者之間是主體間性關(guān)系，而且欣賞者與審美對(duì)象這個(gè)“準(zhǔn)主體”之間也是主體間性關(guān)系?！皽?zhǔn)主體”概念是杜夫海納對(duì)現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的獨(dú)特貢獻(xiàn)；審美對(duì)象的“形而上前景”分析則表明杜夫海納超越了現(xiàn)象學(xué)，走向了存在論。

從胡塞爾認(rèn)識(shí)論意義的主體間性到杜夫海納的存在論意義的主體間性，中間費(fèi)盡了許多學(xué)者的智慧和心血。胡塞爾致力把一切可以懷疑的東西加以懸置的現(xiàn)象學(xué)剩余，命名為先驗(yàn)自我。但是，胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)懸置不可能有完全的還原，因?yàn)槿擞猩眢w，人以身體知覺(jué)世界。人也不能可能是萊布尼茲所言的孤立的“單子”。胡塞爾陷入了只論先驗(yàn)自我的自身困境，即先驗(yàn)自我面臨自我的認(rèn)識(shí)如何使他人普遍理解、如何將他人作為與自我一樣的主體而非客體的問(wèn)題。后期胡塞爾力圖克服唯我論的困境，他又開(kāi)創(chuàng)了“生活世界”的理論。其實(shí)生活世界本來(lái)就是原初的主體間性的世界，自我確實(shí)是把他人作為主體而非客體對(duì)待，胡塞爾的先驗(yàn)哲學(xué)卻將生活世界還原到先驗(yàn)意識(shí)的世界，進(jìn)而構(gòu)建先驗(yàn)意義上的主體間性，這一點(diǎn)是錯(cuò)誤的。但是，語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)卻從中得到了啟示。語(yǔ)文教育研究日常的生活世界，對(duì)現(xiàn)實(shí)事件的本質(zhì)進(jìn)行反思，這樣有利于學(xué)生塑造真正的自我，開(kāi)啟學(xué)生的智慧，形成獨(dú)特的思想。所以說(shuō)，語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)教育觀是一種成長(zhǎng)或生存的教學(xué)觀。它并不孤立地對(duì)待知識(shí)，而認(rèn)為知識(shí)的起點(diǎn)是“生活世界”。因此，交流、表達(dá)、觀察、理解便成為了生活世界中的語(yǔ)文素養(yǎng)的構(gòu)成要素，學(xué)生可能學(xué)會(huì)多角度地觀察生活、豐富生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，對(duì)自熱、社會(huì)和人生有自己的感受和思考。但是，語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)中的“觀察”是詩(shī)意觀察，它更容易誘發(fā)學(xué)生的聯(lián)想、想象，產(chǎn)生感受、感悟、思考，并最終形成自己的理解，產(chǎn)生表達(dá)、交流的欲望。

胡塞爾的后繼者繼續(xù)研究主體間性問(wèn)題，梅洛·龐蒂首先走出了唯我論的困境。他否定了胡塞爾的“先驗(yàn)自我”，主張以身體主體取代胡塞爾的意識(shí)主體，以身體間性取代胡塞爾的意識(shí)間性。存在論者海德格爾受到后期胡塞爾“生活世界”的思想啟發(fā)，提出了人和人本來(lái)就是主體間性的思想。海氏認(rèn)為，人與他人“共在”是同一個(gè)世界中、具體的生存活動(dòng)中的共在，人對(duì)自身的領(lǐng)悟也包含著對(duì)他人的領(lǐng)悟。在這個(gè)問(wèn)題上，胡塞爾犯了首先確立自我主體，再去建構(gòu)其他主體邏輯順序顛倒的錯(cuò)誤。海氏認(rèn)為“人在世界中存在”、“人與他人共在”等思想是正確的。[2]從此，主體間性美學(xué)思想在薩特、普萊、英伽登、杜夫海納等人那里得到了不同角度闡發(fā)?！吧眢w經(jīng)驗(yàn)”是法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家薩特和梅洛·龐蒂等人的術(shù)語(yǔ)，“藝術(shù)作品是存在的顯示”是海德格爾的思想，杜夫海納對(duì)這兩派思想進(jìn)行了融會(huì)貫通的改造，他的獨(dú)特之處在于抓住了“體驗(yàn)”“藝術(shù)”等關(guān)鍵，進(jìn)行審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論建構(gòu)。胡塞爾“生活世界”的主體間性可能不充分實(shí)現(xiàn)，因?yàn)?，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中主體身份的差異、心靈的隔膜都會(huì)造成主體間交往的不充分，而只有在美學(xué)領(lǐng)域，只有在藝術(shù)作品中，才能打破時(shí)空距離，理解、同情他人，人們之間可以敞開(kāi)心靈對(duì)話，因而，主體間性理論才能充分實(shí)現(xiàn)?？傊?，杜夫海納的審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)會(huì)了現(xiàn)象學(xué)前輩對(duì)還原，體驗(yàn)、藝術(shù)等做出的努力，在審美領(lǐng)域建立了令人信服的藝術(shù)主體間性審美世界。所以，語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)教學(xué)就有可能將現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的方法引入語(yǔ)文教育，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)于思維、對(duì)于生命、對(duì)于世界的看法有利于擺脫主體性認(rèn)識(shí)思維的二元對(duì)立（例如，語(yǔ)文是工具性還是人文性的學(xué)科？），擱置無(wú)休止無(wú)意義的論爭(zhēng)有著重要的意義，語(yǔ)文教學(xué)可以重新找回生命的本真，避免被人為異化的命運(yùn)，從而進(jìn)入物我兩忘的和諧世界。

在審美經(jīng)驗(yàn)中完成語(yǔ)文教學(xué)，這就是語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)。語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)以胡塞爾“生活世界”和薩特和梅洛·龐蒂的“學(xué)生體驗(yàn)”為出發(fā)點(diǎn)，在文化還原中追尋語(yǔ)文終極意義，重新理順生活世界與主體間性的關(guān)系，再利用杜夫海納的審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)，讓師生之間打開(kāi)心靈的對(duì)話，將語(yǔ)文還原為鮮活、真實(shí)、質(zhì)樸、多彩的審美王國(guó)。語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)主張?jiān)诤麪枴吧钍澜纭辈怀浞种黧w間性理論基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入杜夫海納的完全的藝術(shù)審美世界，這個(gè)世界重視學(xué)生體驗(yàn)，主張“六經(jīng)注我”，而不是“我注六經(jīng)”，對(duì)文本解讀重意會(huì)，重建構(gòu)。杜夫海納的主體間性美學(xué)思想分為兩個(gè)方面：首先，欣賞者與作者的關(guān)系；其次，欣賞者與審美對(duì)象的關(guān)系，這里又可以細(xì)分為欣賞者與藝術(shù)作品中物、人的關(guān)系和欣賞者與審美對(duì)象這個(gè)“準(zhǔn)主體”的關(guān)系。審美對(duì)象何以成為“準(zhǔn)主體”？對(duì)象變成主體不容易理解。人與人之間的主體間性很好理解，欣賞者與物的主體間性關(guān)系也不難把握，藝術(shù)作品的“物”其實(shí)不是“物”，而是能與人交流情感的“主體”，它寄寓了作者的審美思想，仿佛是作者本人的復(fù)活。例如梵高畫(huà)布上的向日葵不同于農(nóng)夫田里的向日葵，它已經(jīng)成為非功利的審美對(duì)象。

語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)文文本已經(jīng)不是純粹的審美對(duì)象（“物”），它其實(shí)也是與學(xué)生交流情感的主體（杜夫海納稱之為“準(zhǔn)主體”），通過(guò)語(yǔ)文文本這個(gè)“準(zhǔn)主體”，學(xué)生在解讀文本的過(guò)程中體會(huì)作者的審美思想，文本仿佛是作者本人的復(fù)活，這就通過(guò)文本這個(gè)“準(zhǔn)主體”，溝通了學(xué)生欣賞主體和作者創(chuàng)造主體的聯(lián)系，杜夫海納的主體間性理論使欣賞主體與作者創(chuàng)造主體以文本為媒介發(fā)生審美境界的提升和心靈之聲的共鳴。由于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)“生活世界”的主體間性理論在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)是不充分的，必須借助于梅洛·龐蒂、杜夫海納的“欣賞者體驗(yàn)”理論去完成主體間性的一種尋求心靈交流的活動(dòng)。語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)教學(xué)理論認(rèn)為，語(yǔ)文文本解讀活動(dòng)必須在“學(xué)生——（文本——教師——現(xiàn)實(shí)）”這樣一個(gè)多向反復(fù)運(yùn)動(dòng)過(guò)程完成。在“學(xué)生——（文本——教師——現(xiàn)實(shí)）”這種主體間性互動(dòng)對(duì)話過(guò)程中，確定了學(xué)生在解讀活動(dòng)中的主體與核心地位，學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、學(xué)生與現(xiàn)實(shí)的溝通交流至少產(chǎn)生三個(gè)主體間性互動(dòng)對(duì)話過(guò)程。因此，語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)閱讀教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種學(xué)生主體能動(dòng)的參與行為，教師在這一過(guò)程中扮演的并不是萬(wàn)能的傳授者和結(jié)論者角色，而是作為一個(gè)參與者和引領(lǐng)者。

王國(guó)維《人間詞話》中曾提出過(guò)“無(wú)我的境界”理論，他在分析中國(guó)古典詩(shī)歌時(shí)說(shuō)：“以物觀物”，“不知何者為我，何者為物”。王國(guó)維已經(jīng)隱隱約約感受到了作品的雙重作者、雙重讀者的存在，功利讀者與審美讀者的存在。杜夫海納認(rèn)為存在雙重作者：現(xiàn)實(shí)中的作者，作品中的作者，主體間性現(xiàn)象學(xué)意義上認(rèn)定的是作品中作者。現(xiàn)實(shí)生活中的作者可能或平庸、或放縱、或落魄、或癲狂，與作品中的表現(xiàn)審美情趣的作者不同。與此相同，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家對(duì)雙重讀者也作了區(qū)分：一個(gè)是現(xiàn)實(shí)生活中帶有特定的身份、地位和境遇的讀者；一個(gè)是審美體驗(yàn)中與現(xiàn)實(shí)切斷聯(lián)系的讀者，即伊瑟爾“隱含的讀者”、英伽登持“審美態(tài)度”的讀者、普萊的“第二個(gè)我”等現(xiàn)象學(xué)意義上的讀者。當(dāng)然，杜夫海納認(rèn)為，具有實(shí)用目的眼光的讀者和發(fā)生審美知覺(jué)的讀者也是不同的，現(xiàn)象學(xué)意義上的讀者“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)”，完全沉醉于藝術(shù)的審美世界中，切斷與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，與作者共同擁有藝術(shù)作品呈現(xiàn)的世界，實(shí)現(xiàn)了充分的主體間性。

在杜夫海納看來(lái)，審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)生后，審美對(duì)象（自在的存在）才進(jìn)入主體的審美視野（自為的存在），讀者的審美意識(shí)將藝術(shù)作品轉(zhuǎn)變?yōu)閷徝缹?duì)象。這就是杜氏的現(xiàn)象學(xué)“意向性”理論，即一切意識(shí)都是對(duì)對(duì)象的意識(shí)，對(duì)象是審美意識(shí)建構(gòu)的結(jié)果?！白栽诘拇嬖凇笔撬囆g(shù)作品作為“物”的存在，而“自為的存在”是藝術(shù)作品作為審美對(duì)象的存在，作為“自為的存在”的藝術(shù)品不再是作為潛在的審美對(duì)象，而是一個(gè)情感交流、價(jià)值互動(dòng)的世界。所以，杜夫海納認(rèn)為欣賞者的審美經(jīng)驗(yàn)使藝術(shù)作品成為審美對(duì)象。杜夫海納審美經(jīng)驗(yàn)自為存在的理論對(duì)語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)的啟示是：教師必須重視學(xué)生體驗(yàn)式的閱讀行為和方法。閱讀教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)學(xué)生體驗(yàn)式閱讀，既激發(fā)了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，又達(dá)到了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注時(shí)事、關(guān)注社會(huì)的目的，不囿于強(qiáng)大的“傳統(tǒng)”知識(shí)力量（自在的存在），語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)就是倡導(dǎo)“破冰傳統(tǒng)”。語(yǔ)文教師要帶頭做“破冰”能手，進(jìn)入“自為的存在”。如果他們的知識(shí)被大量的“前見(jiàn)”蒙蔽，再將這些帶有“前見(jiàn)”的知識(shí)傳授學(xué)生，陳陳相因，甚至是錯(cuò)上加錯(cuò)，最后淪為笑柄。作為文化基因的傳承者和接受者，語(yǔ)文教師如果不更新觀念，憑借教參、教材“金科玉律”，沿襲著“傳統(tǒng)教學(xué)的三部曲”——時(shí)代背景、作家作品、中心思想，這樣很容易遮蔽了語(yǔ)文教學(xué)的本色、本真。語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要回到鮮活、真實(shí)、彩色、質(zhì)樸的語(yǔ)文，回到“個(gè)體”“本真”“在場(chǎng)”的語(yǔ)文。語(yǔ)文文本不再是潛在的審美對(duì)象，語(yǔ)文知識(shí)也只有和作為審美主體的學(xué)生建立起主體間性關(guān)系后才進(jìn)入學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)。因此，語(yǔ)文現(xiàn)象學(xué)摒棄死記硬背傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，否定“權(quán)威”與“神明”的話語(yǔ)形式，體現(xiàn)了對(duì)行為主體的個(gè)性和自由性的尊重。否定“代圣人立言”的“述而不作”的灌輸教學(xué)形式，因?yàn)樗鼑?yán)重禁錮了學(xué)生的創(chuàng)造力和審美經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想力。

杜夫海納首先將藝術(shù)作品的一般結(jié)構(gòu)分為感性、再現(xiàn)和表現(xiàn)三部分，然后再分析審美對(duì)象呈現(xiàn)的特質(zhì)。表現(xiàn)層面是審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)生后，主體間性得以雙向的互動(dòng)?！皽?zhǔn)主體”是杜夫海納提出的概念，他認(rèn)為，審美對(duì)象成為作者和欣賞者之外的第三個(gè)“主體”，即“準(zhǔn)主體”。是因?yàn)樾蕾p者面對(duì)的畢竟是物化形態(tài)的審美對(duì)象，審美對(duì)象畢竟不是人，欣賞者與審美對(duì)象的交流只能是虛擬的、想象中的，而不是真實(shí)發(fā)生的。當(dāng)審美經(jīng)驗(yàn)發(fā)生時(shí)，審美對(duì)象表現(xiàn)作者的主體性，這一點(diǎn)確定無(wú)疑，同時(shí)，欣賞者也走進(jìn)審美體驗(yàn)中的世界，兩個(gè)不同時(shí)空的人得以分享同一個(gè)世界。表面來(lái)看，雙方是同在的、平等交流的主體間性關(guān)系，實(shí)則在杜夫海納看來(lái)，這兩個(gè)主體在審美世界中的地位是不同的。杜氏說(shuō)：“我服從作品，不是作品服從我，我聽(tīng)任作品把它的意義放置到我的身上?！盵3]這種說(shuō)法類似于古人說(shuō)的：“六經(jīng)注我”。傳統(tǒng)意義上的高高在上的欣賞者主體性在降低它的高度，與審美對(duì)象地位平等起來(lái)，以至于徹底無(wú)我，讓審美對(duì)象得以呈現(xiàn)。杜夫海納將審美對(duì)象提出“準(zhǔn)主體”時(shí)，實(shí)際上是將審美對(duì)象的“自在”（物）的狀態(tài)與“自為”（美）的狀態(tài)結(jié)合在一起，欣賞者已經(jīng)擺脫了功利實(shí)用的態(tài)度，進(jìn)入了非功利的審美狀態(tài)了。

杜夫海納的“準(zhǔn)主體”概念僅是他認(rèn)為欣賞者進(jìn)入審美狀態(tài)和開(kāi)始，比它更高級(jí)的概念是審美對(duì)象的“形而上的前景”。杜夫海納說(shuō)：“審美對(duì)象……永遠(yuǎn)讓思考得不到滿足，使我們常常感到意義有一個(gè)宗教維度。”[4]言下之意是審美對(duì)象還有不可言喻的意義，因?yàn)橛袝r(shí)作品只可意會(huì)不可言傳。這就必須對(duì)審美經(jīng)驗(yàn)的形而上意義進(jìn)行研究，即海德格爾意義上的存在論。杜夫海納存在論意義上的主體間性理論認(rèn)為，藝術(shù)作品不僅是作者個(gè)性或時(shí)代精神的體現(xiàn)，更重要的是“存在”的體現(xiàn)；藝術(shù)不僅有人類學(xué)意義，而且體現(xiàn)人和宇宙之間關(guān)系即具有宇宙論意義；欣賞者與藝術(shù)作品的交流不僅體現(xiàn)在欣賞者與作者之間的主體間性關(guān)系，也不僅體現(xiàn)在欣賞者與審美對(duì)象這一“準(zhǔn)主體”之間的主體間性關(guān)系，而且體現(xiàn)了人（作者、欣賞者）與藝術(shù)作品之間最高的統(tǒng)一，這一最高統(tǒng)一來(lái)自“存在”（Being）。這個(gè)“存在”是一個(gè)形而上概念，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們很少去想到它的存在，只有在哲學(xué)思考和審美經(jīng)驗(yàn)中才得以被體會(huì)。類似于莊子的逍遙游境界。在審美世界里，人和萬(wàn)物都是自由的。藝術(shù)家并非刻意地去表現(xiàn)什么，而是“順從”什么?！肚f子·達(dá)生第十》里說(shuō)，善于制作樂(lè)器的木匠能達(dá)到“鬼斧神工”境界的原因是經(jīng)過(guò)數(shù)天的齋戒靜養(yǎng)，滌除一切身外之物，得以“以天合天”即以木匠的純樸天性應(yīng)和木材的天性。這樣的“木匠”和萬(wàn)物之間就是一種密切無(wú)間的關(guān)系。杜夫海納所言的藝術(shù)家與世界之間的關(guān)系也是如此。此時(shí)的杜夫海納對(duì)于藝術(shù)作品超越人類學(xué)意義的“形而上學(xué)前景”的分析，既超越了主體性美學(xué)，也超越了人與人之間的主體間性美學(xué)，而將美學(xué)提升到人與宇宙萬(wàn)物的原初關(guān)聯(lián)，達(dá)到了存在論美學(xué)人對(duì)存在的歸屬關(guān)系。杜夫海納認(rèn)為，只有從“存在”的深度出發(fā)，才能解釋藝術(shù)品的價(jià)值，才能使作品的意義不停留在主體層面，而是獲得更深邃的意味。有了形而上層面的目標(biāo)，審美對(duì)象和欣賞者和作者之間的主體間性互動(dòng)，不再停留在文本意義的挖掘上，審美經(jīng)驗(yàn)此時(shí)蒙受著宗教般的恩澤，體驗(yàn)著“藝術(shù)是幸福的許諾”。[5]

語(yǔ)文教育的宗旨可以分為形而上和形而下兩部分，以傳播知識(shí)為宗旨的語(yǔ)文教育是形而下教育；以構(gòu)建以審美經(jīng)驗(yàn)為過(guò)程，以生命實(shí)踐為核心的教育屬于形而上教育。形而上教育更主要是為了豐富個(gè)人生命歷程，并促使個(gè)人用審美態(tài)度融入社會(huì)，奉獻(xiàn)社會(huì)。語(yǔ)文審美教育展示了語(yǔ)文教育的“形而上前景”，其核心是使受教育者學(xué)會(huì)理解生命、關(guān)愛(ài)生命和尊重生命，發(fā)掘自我的生命價(jià)值并加以展示，這是語(yǔ)文教育形而上使命。語(yǔ)文審美教育更是一種富有人性的教育，其根本目的在于育人而不是人為地制造累贅。當(dāng)知識(shí)成為扼殺人性的工具時(shí)，語(yǔ)文教育也就異化為純粹功利的考試機(jī)器。語(yǔ)文審美教育必須強(qiáng)調(diào)以孕育生命、善待生命為出發(fā)點(diǎn)，為生命全面和諧、自由充分的成長(zhǎng)，不斷地創(chuàng)新和豐富個(gè)性。

語(yǔ)文教學(xué)不僅要運(yùn)用杜夫海納的主體間性美學(xué)思想，讓學(xué)生在對(duì)語(yǔ)文課本和讀物，原著作者產(chǎn)生廣泛的交流和進(jìn)行思想火花的碰撞，身臨其境去感受人類廣闊的文明成就，去學(xué)習(xí)文本的解讀和自由表達(dá)，更主要是讓學(xué)生超越主體間性去追尋“存在”的意義，在藝術(shù)境界里感受人性的美好，感受生命的燦爛與輝煌，領(lǐng)略世界的豐富與神奇，替學(xué)生的心靈打開(kāi)一扇亮麗的形而上的精神窗口。教學(xué)過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生感受愛(ài)國(guó)詩(shī)人屈原“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的不屈意志；體會(huì)杜甫“出師未捷身先死，長(zhǎng)使英雄淚滿襟”的仁愛(ài)情懷；領(lǐng)悟朱自清先生“我掩面嘆息，但是新來(lái)的日子的影子又開(kāi)始在嘆息里閃過(guò)了”的苦悶彷徨。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生了解西西弗這個(gè)荒誕人的苦（無(wú)望無(wú)效的勞作苦不堪言）與樂(lè)（經(jīng)受住荒誕性之后的形而上的幸福）?？ǚ蚩ā蹲冃斡洝方o當(dāng)代人指出了痛苦所在：危機(jī)感、災(zāi)難感、壓抑感、孤獨(dú)感……正是龐大的綜合城市崛起之后的城市人普遍的心里病癥。審美教育中的存在論意義的追尋能激發(fā)學(xué)生對(duì)生命的敬畏和熱愛(ài)，無(wú)條件地承認(rèn)與尊重不可替代的生命形態(tài)的價(jià)值與意義，這樣就能把教育主體的生命價(jià)值挖掘與展示出來(lái)。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜夫海納.審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).北京：文化藝術(shù)出版社，1996年.第242頁(yè)。

[2]海德格爾.存在與時(shí)間.陳嘉映、王慶節(jié)譯，北京：三聯(lián)書(shū)店，1987年，第144頁(yè)。

[3]杜夫海納.審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).北京：文化藝術(shù)出版社，1996年.第248頁(yè)。

[4]杜夫海納.審美經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象學(xué).北京：文化藝術(shù)出版社，1996年.第258頁(yè)。

[5]杜夫海納.美學(xué)與哲學(xué).孫非譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1985年，第6頁(yè)。