梁曉林

80年代初開始，系統(tǒng)論教學(xué)在我國中小學(xué)及高校得到了初步的探討和一定程度的運用，典型的是“整體教學(xué)法”。其中，又以山東兗州孔子學(xué)府推出的“整體構(gòu)建和諧教學(xué)法”為范例，該教法為全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點課題。其做法是，讓學(xué)生把每一節(jié)課的內(nèi)容畫成“知識樹”，教師進(jìn)行

評價并聯(lián)系以前學(xué)過的相關(guān)內(nèi)容，承前啟后引出新課內(nèi)容。這種教學(xué)法大大地優(yōu)化了教學(xué)資源的配置，提高了教學(xué)效果。但其局限性是，以單元內(nèi)容為主體，以單元之間的聯(lián)系為輔助的“單元整體”，其脈絡(luò)實質(zhì)是：微觀—中觀—微觀，不涉及學(xué)科宏觀系統(tǒng)整體，更沒有總體遞進(jìn)。學(xué)科“總體教學(xué)法”，就是變“棗核型”為“樹狀型”、變單元整體為學(xué)科總體模式：該教法意在消除將系統(tǒng)有機知識講成了孤立的個體事物的弊端，有助于學(xué)生在總體中把握個體，在個體中認(rèn)識總體；有助于教師優(yōu)化教學(xué)資源配置，提高傳授效果?？傮w教學(xué)是教師和學(xué)生雙邊共同切入的過程：

教師：總體概述→具體定位闡述→總體綜述（深化）

學(xué)生：總體感知→具體定位認(rèn)知→總體識知（升華）

第一步，“總體概述”與“總體感知”。

教師經(jīng)對整個學(xué)科實體內(nèi)容的加工、提煉，勾畫出一幅學(xué)科“知識樹”，其中有主干、有分支，橫縱交織、層層遞進(jìn)，率先講述式地展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生總體感知該門學(xué)科的全貌及其內(nèi)在聯(lián)系，并且作為以后教學(xué)的基礎(chǔ)。它既不同于教學(xué)大綱也不同于具體內(nèi)容，而是將而二者融為一體的多層次的有機整體。盡管學(xué)生開始對其充其量是“感知”，但對學(xué)科整體“主干枝杈”卻是先睹為快并留懸念”。

第二步，“具體定位闡述”與“具體定位認(rèn)知”。

該環(huán)節(jié)進(jìn)入到學(xué)科主體內(nèi)容階段，“具體定位闡述”即教師對該章在“知識樹”中所處的位置予以點明確定，表明“子系統(tǒng)”與“母系統(tǒng)”的關(guān)系，并進(jìn)一步從子系統(tǒng)的中觀層面上概述本章內(nèi)容，依此方式“層層撥皮”，而后再進(jìn)行具體問題的闡述。學(xué)生則達(dá)到了“對號入座”的“具體定位認(rèn)知”，清楚地意識到所學(xué)知識的來龍去脈。

第三步，“總體綜述”與“總體識知”。

這是整體教學(xué)過程的“畫龍點睛”環(huán)節(jié)。由于各種原因，它常常是教學(xué)過程中被忽略的環(huán)節(jié)，更有加強的必要。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過了總體感知→具體定位認(rèn)知后，就對本學(xué)科的范疇、原理有了基本的了解，在此基礎(chǔ)上教師再進(jìn)行總體推進(jìn)和深化性的“總體綜述”，讓學(xué)生“總體識知”，使學(xué)生的認(rèn)識達(dá)到升華，進(jìn)入一個新的理性飛躍階段。

（本文責(zé)任編輯 石 門）