北京市東城區(qū)史家教育集團

教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。全球經(jīng)濟、人工智能時代的到來，以及教育綜合改革的不斷深入，都在引發(fā)學校育人模式的升級轉(zhuǎn)型，我們必須讀懂未來、讀懂中國、讀懂教育，才能不斷提升教育質(zhì)量，辦好人民滿意的教育。

基于對時代、對國家、對教育的全面審視，我們有必要對學校現(xiàn)行的育人模式進行再思考。史家教育集團正在從邏輯起點、課程構(gòu)建、課堂變革和教師轉(zhuǎn)型幾個角度進行育人模式的重構(gòu)。

邏輯起點——“家國情懷的培育”

教育是培養(yǎng)人的活動，我們將家國情懷的培育 作為人才培養(yǎng)的邏輯起點，并將“有溫度、有智慧；會學習、能創(chuàng)新；學而不厭、挫而不敗”作為我們的育人方向。

1.家國情懷是中華民族的文化精髓與價值邏輯

“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，這是中國人如何看待這個世界的基本路徑。由個人而家庭，由家庭而社會，由社會而國家，由國家而天下是中國人特有的社會價值邏輯?？梢哉f，家國情懷是中華傳統(tǒng)文化精髓，是中國以家庭為中心的社會文化衍生的一整套獨特的思維和生活方式，是中國人特有的社會價值邏輯。

2.家國情懷培育是立德樹人落地的重要方式

“社會主義核心價值觀”的提出以及中國學生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架的發(fā)布，為我們落實立德樹人根本任務提供了有力抓手。

社會主義核心價值觀將國家、社會、公民三個維度的價值要求融為一體，其價值內(nèi)核實為中國人的家國情懷。核心素養(yǎng)從文化基礎、自主發(fā)展和社會參與三個維度勾畫出了適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的人才必備品格和關鍵能力。這三個維度也深刻蘊含著家國情懷的意味。因此，家國情懷的培育是學生核心價值觀培育和核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎，是人生成長中不可缺失的底色。

3.家國情懷培育是青少年立志筑夢的基石

家國情懷培育是讓學生具有世界眼光、中國情懷。家國情懷從情出發(fā)，以情致懷，既是愛家愛國的真情實感，又是不止于家不止于國的寬闊胸懷；既體 現(xiàn)為對國家的高度認同感、責任感和使命感，又彰顯為對世界的接納與包容；既是一種對國家對人民的深情大愛，又是一種合作共贏的美好愿景。

4.家國情懷是史家教育的精神基因

史家小學老校址地處史家胡同59號，辦學歷史可以追溯至庚款留美事務的專設機構(gòu)——游美學務處。中國現(xiàn)代一批杰出的學者、科學家、教育家和社會活動家， 包括胡適、梅貽琦、竺可楨、趙元任、胡剛復等正是從這里走出國門，走向世界，他們學成歸來后肩負起振興中華的重任。辦學以來，學校一直堅守 對學生進行愛國主義教育這一特色，家國情懷已經(jīng)成為史家人共同的精神基因。

課程構(gòu)建——“無邊界”課程

當前我們實行的學校模式是工業(yè)時代的產(chǎn)物，強調(diào)統(tǒng)一標準和唯一中心。而未來社會的日益臨近，讓我們不得不反思，如果學生今天的課程學習依然如 昨，我們就是剝奪了孩子的明天。未來社會的技術(shù)發(fā)展正在撬開學校的圍墻。學校不再是社會文化的“高地”，教與學的路徑正在變得越來越多元、越來越復雜。當學習成為一種體驗，我們需要打破教與學的邊界，打開校門辦學，走出信息化“孤島”，走進社會與生活。因此，重新定義學校形態(tài)，重新思考課程以及教與學的方式，已經(jīng)成為新時期學校轉(zhuǎn)型中不可回避的重要課題。當前，集團正以“無邊界”課程的構(gòu)建促使學校的轉(zhuǎn)型。

1.課程圖譜——兩級三層課程體系

在“無邊界”課程理念的指導下，學校構(gòu)建了兩級三層課程體系。所謂兩級是指課程整體分為兩大層次：基礎性課程和選擇性課程。所謂三級是指兩大 層次之下分為三個層級，其中基礎課程對應核心課程和綜合課程兩層，選擇性課程對應拓展課程。

（1）核心課程重在夯實學生基礎。核心課程是學生素養(yǎng)形成的主線和必要條件。參照發(fā)達國家核心課程的發(fā)展，依據(jù)我國中高考改革的思路，史家教育集團堅定核心課程的學科性發(fā)展，強調(diào)通過學科內(nèi)整合，高效地幫助學生夯實基本知識和技能，形成具有較高成長性的學科素養(yǎng)。史家教育集團的核心課程分為四個學科課程群：以“表達無邊界”為定位的語文課程群、以“思維無邊界”為定位的數(shù)學課程群、以“文化無邊界”為定位的外語課程群和以“健康無邊界”為定位的體育課程群。其中，語文課程群、數(shù)學課程群和外語課程群分別拿出80%的課時做國家課程的整合，拿出10%的課時做學科內(nèi)定向拓展，并拿出10%的課時支持綜合課程。體育學科則在“大健康觀”引領下，通過對國家課程校本化整合，升級為健康課，開展全方位的健康教育。

（2）綜合課程凸顯育人的全面性和綜合性。綜合課程重點突出小學課程育人的全面性和綜合性，體現(xiàn)基礎課程的體驗性。史家教育集團的綜合課程是基于核心素養(yǎng)為學生量身定制的，目的是為學生的全面發(fā)展打開視野，引導學生廣泛體驗，促成興趣萌芽，這既是國家課程的整合和延伸，也是學生個性進一步發(fā)展的起始。綜合課程下設四大課程群：德育課程群、人文與科技課程群、藝術(shù)與生活課程群、創(chuàng)意生活社區(qū)課程群。其中，德育課程群以“服務+”為定位，人文與科技課程群以“博物+ ”為定位，藝術(shù)與生活課程群以“藝術(shù)+”為定位，創(chuàng)意生活社區(qū)課程群以“創(chuàng)意+”為定位。在綜合課程設計方面，充分整合國家課程，逐步將思品、科學、音樂、美術(shù)、勞技、信息等課程進行劃分，其中班隊會與社會實踐統(tǒng)籌納入德育課程群，思品、科學及研究性學習歸為人文與科技課程群，音樂、美術(shù)歸為生活與藝術(shù)課程群，勞動與信息歸為創(chuàng)智匯課程群。以上設計，旨在鼓勵具有某些共同屬性的相關國家課程打破學科壁壘，依據(jù)課程群的獨特定位開展深度融合。

（3）選擇性課程旨在激發(fā)學生的潛能。選擇性課程是校本的拓展類課程，旨在進一步發(fā)展學生的興趣特長，激發(fā)學生的潛能。考慮到學生不同的興趣特長和未來的發(fā)展需要，拓展課程下設八大課程平臺：史家書院、社會實踐營、品源至慧、海外游學營、青蘋果俱樂部、博物館、金帆藝術(shù)團、創(chuàng)意生活社區(qū)。

2.課程案例

案例1：史家“創(chuàng)·智匯”課程旨在基于真實場景與真實問題，鼓勵學生創(chuàng)造出“具有一定科技含量的自造品”，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責任感。孩子們聚焦生活，發(fā)現(xiàn)問題，自發(fā)組建由同學、老師、家長、專家、社會人士等構(gòu)成的“創(chuàng)意生活社區(qū)”，展開基于問題的學習、基于項目的學習和基于設計的學習。孩子們歷經(jīng)“創(chuàng)意孵化—團隊建立—市場調(diào)研—產(chǎn)品設計—營銷策劃—產(chǎn)品發(fā)布—創(chuàng)意復盤”等一系列環(huán)節(jié)，讓學習真實發(fā)生。孩子們的創(chuàng)意產(chǎn)品無不蘊涵著濃濃的家國情懷。如“分層城市”“老人跌倒自動報警器”“自動翻書機器人”“送飯機器人”……每一個創(chuàng)意的誕生，都彰顯出科學與愛心的相遇、個體與他者的連通。

案例2：史家“博悟課程”則是一次將傳統(tǒng)文化進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的嘗試，從傳統(tǒng)文化中尋求到了對當代青少年進行社會主義核心價值觀教育的資源支持?！堵絿泛汀恫┪蛑谩穬纱笙盗校瑤ьI學生從博物館館藏歷史文物中挖掘中華文明的文化精髓，感受千載傳承的中華美德。在這里，一件件飽含歷史文化內(nèi)涵的國寶展品吸引著孩子好奇的目光與學習的腳步。孩子們懷揣敬畏之心，將自己的思維和認知放置于中華歷史文明的長河中，經(jīng)歷一個從認知到認同再到歸屬感、自豪感和民族自信的價值觀建構(gòu)過程。

課堂變革——“學思知行課堂”

立足課堂是將教育綜合改革推向深入的關鍵。在“無邊界”課程理念的指引下，我們積極探究課堂教學方式的變革。課堂教學的轉(zhuǎn)型不僅僅是技術(shù)性的改變，更多的是一種關于課程觀、教學觀、學生觀的教育哲學改變，是一個理念、行為、工具的綜合體。結(jié)合多年來史家人所秉承的“學思知行”的優(yōu)良學風，我們積極構(gòu)建一個以學生的學為中心，以教師的教為支持系統(tǒng)，以無邊界課程資源為依托的“學思知行”課堂模型。該模型是在史家特有的教育哲學下 的教學策略、學習行為等關鍵要素的系統(tǒng)整合。

1.學生為主體的課堂學習關鍵行為

學生的學習占據(jù)著課堂的最中央。在這個未來已經(jīng)撲面而來的世界，時代要求我們的學生要成為知識的探究者和終身學習者。在課堂中，學校積極構(gòu)建以學習者為中心的學習共同體，倡導學生開展自主、合作、探究式的學習活動。按照“學思結(jié)合、知行統(tǒng)一”的基本認知邏輯，學生的學習行為關鍵要素可聚焦為博悟、思維、對話、表達、篤行五個環(huán)節(jié)。五個環(huán)節(jié)并非一個線性的機械過程，而是一個可循環(huán)、可跳躍的開放進程。

博悟——學思知行的邏輯起點，指向?qū)W習的真實性。倡導學生超越學校圍墻進行博覽與體悟，讓學習不止于教室，讓學習可以隨時隨地發(fā)生。

思維——學思知行的理性基礎，指向?qū)W習的深度性。強調(diào)學生感性基礎上的理性思維，使得學習不僅停留在認知表面，而是通過思維活動讓學習走向深度。

對話——學思知行的中心環(huán)節(jié)，指向?qū)W習的互動性。倡導學生與世界、與他人、與自我進行立體式的互動與對話，在這個過程中構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身，讓學習在對話中發(fā)生。

表達——學思知行的標志行為，指向?qū)W習的創(chuàng)新性。鼓勵學生將已內(nèi)化的認知進行多種形式的、富有創(chuàng)意的發(fā)布和共享，在創(chuàng)意表達中反思并提升自我。

篤行——學思知行的最終指向，指向?qū)W習的實踐性。倡導學習和行為的統(tǒng)一，使得課堂所得成為學生所認可、所信奉的行為規(guī)范或價值準則。

2.教師為主導的課堂學習支持系統(tǒng)

（1）價值導向

一是發(fā)揮教學的育人價值。我們打破德育與智育分離的二元論，倡導課堂教學與課堂育人的和諧統(tǒng)一。學科的書本知識在課堂教學中是“育人”的資源 與手段，是服務于“育人”這一根本目的的，要注重挖掘每一個知識點背后的道德價值。二是發(fā)現(xiàn)學科的獨特價值。課程整合并不意味著拋棄“學科”，在課堂教學中，我們倡導學生要懂得不同學科獨特的符號系統(tǒng)、知識體系、思維邏輯和學科精神，并能夠在此基礎上與其他學科產(chǎn)生開放性的聯(lián)系。

（2）邊界融合

一是知識與知識邊界的打破。即在課堂教學中以問題解決為任務驅(qū)動，打破學科邊界，充分調(diào)動學生多學科知識的聯(lián)動，讓學生實現(xiàn)對這個世界的整體 認知，促使人的整體成長。二是知識與現(xiàn)實邊界的打破。即遵循兒童學習的情境性特點，幫助學生建立起書本知識與社會生活、個人體驗的聯(lián)系，使之獲得認識世界、應對真實世界中各種挑戰(zhàn)的能力。三是書本教材邊界的打破。一方面對原有教材進行增加、刪減、替換和合并，實現(xiàn)知識的重構(gòu)與整合。另一方面，突破“書本知識是學生全部世界”的認識局限，學習資源不再局限于教材，整個世界都可以成為學生成長的教科書。

（3）文化重構(gòu)

一是構(gòu)建從控制走向?qū)υ挼摹皩υ捫臀幕薄W生不再是一個個相對獨立的個體，而是可以相互依賴和相互支持的學習伙伴。知識不再是他人所獨享的權(quán)威，而是多重對話后的主動建構(gòu)。二是構(gòu)建從既定預設走向無限可能的“生成型文化”。我們的課堂不再強調(diào)教學目標的唯一性，更加聚焦學生學習的過程，注重課堂的真實生成，保護學生的好奇心，激發(fā)求知欲，甚至引發(fā)學生的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。

（4）反思評價

在課堂反思與評價方面，從注重顯性知識考核轉(zhuǎn)向關注學生綜合素養(yǎng)和學科能力提升，從以單次書面考核為主轉(zhuǎn)向貫穿于整個學習過程的綜合評價，從 以單向評價為主轉(zhuǎn)向多元協(xié)同的全方位評價，創(chuàng)新形成了“學生課堂表現(xiàn) AB 評價模式”和“學生學業(yè)成長樹（24 點）標準”。

教師轉(zhuǎn)型——“教師領導型治理結(jié)構(gòu)”的構(gòu)建

學校改革動力源泉的轉(zhuǎn)換是學校變革最深層次的轉(zhuǎn)換。結(jié)合歷史上數(shù)次教育變革的經(jīng)驗，學者們發(fā)現(xiàn)，教師們按部就班的教學工作軌跡受到改革帶來的復雜性和不確定性的沖擊，教師不自覺地成為了消極面對改革的力量。但是，并不是所有學者都對教師在變革中所承擔的作用持悲觀態(tài)度，有學者指出：在每一所學校里，都有一群可以成為教師領導者的“沉睡的巨人”，而這群人可以發(fā)展成為提升學生學習、推動改革的催化因子。

唯有教師的不斷成長，才有學生的無限發(fā)展。史家教育集團積極構(gòu)建“教師領導型治理結(jié)構(gòu)”來促使教師角色轉(zhuǎn)型：其核心要義是通過治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整 實現(xiàn)權(quán)力關系的重構(gòu)；其主體路徑是構(gòu)建教師專業(yè)共同體；其顯著標志為“領袖教師”的不斷涌現(xiàn)。教師在這場教育變革中做到如下角色的轉(zhuǎn)換：教師不是行政命令的機械執(zhí)行者，而是教育實踐智慧的生成者；教師不是學校管理的旁觀者，而是專業(yè)發(fā)展的領導者；教師不是改革的被動執(zhí)行者，而是主動變革者。

為促使領袖教師的不斷涌現(xiàn)，我們創(chuàng)新教師專業(yè)成長的路徑，進行“史家學院”建設，為教師發(fā)展構(gòu)建高位平臺?！笆芳覍W院”旨在讓教師在職業(yè)發(fā)展的過程中，自覺把日常教育教學內(nèi)容視為研修的課題，指導教師在學校工作的每一天、每一個教育教學行為中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，即實現(xiàn)真實育人場域中自覺的職業(yè)提升。研修全程源于實踐、依于實踐、用于實踐，并在創(chuàng)新驅(qū)動中推進實踐。

“史家學院”新建立的 8 個分院及下設的 64 個領袖教師研究室，致力于讓教師研修成為史家教育集團的標準化、系統(tǒng)化、常態(tài)化工作之一，致力于讓所有教師都能夠在一種互契互構(gòu)、互動互促的伙伴學習型組織結(jié)構(gòu)中開展職業(yè)研修、體驗專業(yè)成長。

學校組織眾多師資培訓項目，圍繞“180 位骨干教師科研能力提升項目”“家庭教育指導師培訓”“A-S-K 教師培訓項目”“卡內(nèi)基教師培訓”等項目的持續(xù)開展，不斷更新教師自身能力結(jié)構(gòu)，拓展教育視野，形成“互為領袖、互相追隨”的教師隊伍發(fā)展格局。當前，一種“動力群多樣、群動力豐富”的教師文化和組織生態(tài)正在逐漸生成。在這一教師轉(zhuǎn)型過程中，我們深深地感受到來自教師成長以及教育正干預的無窮力量。

志在家國，學無邊界。教育要在更加開放、廣闊的視野下，尋求更加有效的解決方案，使學生有靈魂、有情懷、有溫度。史家教育集團將繼續(xù)以家國情 懷培育為底蘊，以整體建構(gòu)的方式進行育人模式的建構(gòu)，不斷促進創(chuàng)新人才培養(yǎng)，探索出一條面向未來的系統(tǒng)化育人之路。