摘 要：日本國(guó)、公、私三種類型的782所大學(xué)，一般都規(guī)定在校本科生除了必修的英語(yǔ)以外，還要從幾種外語(yǔ)中選擇一門(mén)語(yǔ)言作為第二外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)。這種課程在日本有很多的叫法，以漢語(yǔ)為例：二外漢語(yǔ)、初修漢語(yǔ)、公共漢語(yǔ)（本文采用此叫法）。公共漢語(yǔ)課的教學(xué)效果與閱讀能力和寫(xiě)作能力相比，學(xué)生在語(yǔ)音能力方面的成長(zhǎng)狀況不盡如人意。不少學(xué)生學(xué)了一年公共漢語(yǔ)課卻連簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)都聽(tīng)不懂、說(shuō)不好，甚至因此失去了學(xué)習(xí)的興趣。究其原因，漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得中的“聲調(diào)難”問(wèn)題是影響學(xué)生習(xí)得效果的主要原因。本文以日本大學(xué)開(kāi)設(shè)的公共漢語(yǔ)課為對(duì)象，以漢語(yǔ)聲調(diào)為焦點(diǎn)，對(duì)近二十年來(lái)日漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究做了概括總結(jié)。在肯定了前人研究成果的同時(shí)，指出了目前解決“聲調(diào)難”問(wèn)題所面臨的困難（瓶頸），并介紹了近年來(lái)的一些新的研究方法。

關(guān)鍵詞：日本公共漢語(yǔ)課 漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué) 聲調(diào)習(xí)得

一、引言

日本各大學(xué)開(kāi)設(shè)的公共漢語(yǔ)課，由于每年選修的學(xué)生數(shù)龐大，被認(rèn)為是日本漢語(yǔ)教育的主要陣地。同時(shí)，它也是日本漢語(yǔ)習(xí)得研究的主對(duì)象，是初步了解日本人漢語(yǔ)習(xí)得問(wèn)題的一塊海外試驗(yàn)田。郭春貴（2011）對(duì)公共漢語(yǔ)課的教學(xué)效果做過(guò)專項(xiàng)研究，結(jié)果顯示這門(mén)課程目前的語(yǔ)音教學(xué)效果很差。如何有效地改善學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)音面貌，是目前日本國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)界最為關(guān)心的問(wèn)題。不少在日本從事漢語(yǔ)教育的專家指出：聲調(diào)難掌握是學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)語(yǔ)音時(shí)的主要難點(diǎn)（倉(cāng)石武四郎，1973；長(zhǎng)谷川良一，1990；相原茂，2002；輿水優(yōu)，2006等）。近年來(lái)“聲調(diào)難”問(wèn)題又得到了更多的認(rèn)同，比較有代表性的事件是在2011年日本愛(ài)知大學(xué)舉行的中國(guó)語(yǔ)教育學(xué)會(huì)第9屆全國(guó)大會(huì)上，大會(huì)專門(mén)把“漢語(yǔ)發(fā)音教學(xué)中的問(wèn)題”作為主題進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)討論。其中，“聲調(diào)難”問(wèn)題的探討最激烈、發(fā)言人數(shù)眾多（平井，2012）。為了宏觀地了解“聲調(diào)難”問(wèn)題的研究情況，丁雷（2017a）對(duì)日本學(xué)術(shù)信息檢索庫(kù)Cinii、日本國(guó)立國(guó)會(huì)圖書(shū)館和日本KAKEN科研庫(kù)做了文獻(xiàn)調(diào)查研究。文獻(xiàn)調(diào)查的結(jié)果顯示，日本學(xué)術(shù)信息檢索庫(kù)中聲調(diào)相關(guān)文獻(xiàn)有160篇（1968年至2015年），其中聲調(diào)習(xí)得相關(guān)文獻(xiàn)為67篇。日本國(guó)立國(guó)會(huì)圖書(shū)館中聲調(diào)相關(guān)文獻(xiàn)有199篇（1975年至2015年），其中聲調(diào)習(xí)得相關(guān)文獻(xiàn)為51篇。日本KAKEN科研庫(kù)中聲調(diào)相關(guān)項(xiàng)目有12項(xiàng)（2013年至2015年），其中聲調(diào)習(xí)得相關(guān)項(xiàng)目有4項(xiàng)。下面以其中一些比較具有代表性的文獻(xiàn)為對(duì)象，對(duì)前人的研究成果做一下概括介紹。

二、聲調(diào)習(xí)得研究的成果

（一）聽(tīng)辨研究

公共漢語(yǔ)課中最常見(jiàn)的聽(tīng)辨偏誤類型是“第二聲和第三聲的混淆”。楊立明（1999）的語(yǔ)音調(diào)查研究指出：1.聽(tīng)辨正確率總體呈現(xiàn)第一聲最高、第二聲最低的特征。2.雙字調(diào)聽(tīng)辨正確率中，后音節(jié)比前音節(jié)的正確率高。3.雙字調(diào)的前音節(jié)偏誤類型中，將第二聲誤聽(tīng)為第三聲，第四聲誤聽(tīng)為第一聲，第二聲誤聽(tīng)為第一聲這三種類型的偏誤數(shù)較多。后音節(jié)偏誤類型中，將第二聲誤聽(tīng)為第三聲，將第三聲誤聽(tīng)為第二聲這兩種類型的偏誤數(shù)較多。他認(rèn)為這兩種偏誤類型具有一定的代表性。

對(duì)“第二聲和第三聲相混淆”的偏誤原因，西暢子（2005）指出：（1）前后音節(jié)之間的音高差不大是導(dǎo)致被試無(wú)法準(zhǔn)確判斷第二聲和第三聲的一個(gè)原因。這在讓被試判斷“第四聲+第二聲”與“第四聲+第三聲”中的第二聲和第三聲時(shí)體現(xiàn)得最明顯。（2）上升幅度不大的第二聲在聽(tīng)感上近似于上升部分顯著的第三聲調(diào)形。對(duì)此，她認(rèn)為這是“調(diào)形近似”的結(jié)果，這在讓被試判斷“第一聲+第二聲”與“第一聲+第三聲”中的第二聲和第三聲時(shí)體現(xiàn)得最明顯（西暢子，2005：260）。在楊立明（1999）和西暢子（2005）研究的基礎(chǔ)之上，朱虹（2013）進(jìn)一步探討了“第二聲和第三聲混聽(tīng)現(xiàn)象”的影響因素。她的研究指出除了△t（下降轉(zhuǎn)上升時(shí)的時(shí)間差）和△F0（起始音高到拐點(diǎn)的音高差）以外，元音的第二共振峰（F2）也對(duì)第三聲（“拐點(diǎn)”）的聽(tīng)辨帶來(lái)一定的影響。她的實(shí)驗(yàn)結(jié)論顯示：被試對(duì)于舌位靠后的元音（如：u）的第三聲聽(tīng)辨正確率較高，而對(duì)于其第一聲、第二聲和第四聲的聽(tīng)辨正確率則較低。與此相對(duì)，被試對(duì)于舌位靠前的元音（如：i）的第三聲聽(tīng)辨正確率較低，而對(duì)于其第一聲、第二聲和第四聲的聽(tīng)辨正確率較高（朱虹，2013：189）。另外，董玉婷（2017）從聲調(diào)教學(xué)的導(dǎo)入順序方面也對(duì)這一類型的偏誤原因做了調(diào)查研究。她的研究指出，先教單字調(diào)再教雙字調(diào)的教學(xué)順序?qū)W(xué)生建立第三聲的聽(tīng)覺(jué)模式有一定的誤導(dǎo)。（董玉婷，2017：183）

（二）發(fā)音研究

公共漢語(yǔ)課上出現(xiàn)的單字調(diào)發(fā)音偏誤中，第一聲和第四聲的偏誤少、正確率高，而第二聲和第三聲的偏誤數(shù)大、正確率低（丁雷，2015：188）。其中，第三聲發(fā)成近似第二聲的上升調(diào)和第二聲發(fā)成平調(diào)比較具有代表性。此外，公共漢語(yǔ)課上出現(xiàn)的雙字調(diào)發(fā)音偏誤中，第二聲和第三聲的發(fā)音偏誤也比較具有代表性。具體來(lái)看，西暢子（2005）針對(duì)第二聲發(fā)音的調(diào)查指出：雙字調(diào)的前調(diào)為第二聲時(shí)，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤最多。雙字調(diào)的后調(diào)為第二聲時(shí)，第二聲發(fā)成近似第三聲的曲折調(diào)的偏誤最多。究其原因，她認(rèn)為這一方面與第二聲的上升幅度不夠有關(guān)，另一方面與第二聲的調(diào)域過(guò)低有關(guān)。另外，丁雷（2015）指出：無(wú)論前調(diào)還是后調(diào)，從偏誤數(shù)量上看，第三聲的偏誤數(shù)最多，第四聲的偏誤數(shù)最少。從偏誤的類型上看：無(wú)論前調(diào)還是后調(diào)，第一聲發(fā)成下降聲調(diào)的趨勢(shì)都比較明顯。前調(diào)為第二聲時(shí)，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤最多，這與西暢子（2005）的結(jié)論一致。后調(diào)為第二聲時(shí)，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤也是最多，這與西暢子（2005）的結(jié)論不同。前調(diào)為第三聲時(shí)，第三聲發(fā)成平調(diào)或上升調(diào)的偏誤最多。后調(diào)為第三聲時(shí)，第三聲發(fā)成上升調(diào)的偏誤最多。前調(diào)為第四聲時(shí)，第四聲發(fā)成平調(diào)的偏誤數(shù)較多。后調(diào)為第四聲時(shí)，第四聲發(fā)成近似輕聲（短促）的偏誤數(shù)最多。董玉婷（2017）的測(cè)試結(jié)果與丁雷（2015）的結(jié)論基本一致，她也發(fā)現(xiàn)前調(diào)和后調(diào)均為第三聲時(shí)的發(fā)音難度最大。她還特別指出：隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加，第二聲的發(fā)音正確率在上升，而第三聲則沒(méi)有明顯的變化。

對(duì)于公共漢語(yǔ)課上出現(xiàn)的三字調(diào)發(fā)音偏誤，丁雷（2015，2017a）做了調(diào)查研究。丁雷（2015）首先把不含輕聲的三字調(diào)組合劃分為“含重復(fù)調(diào)”（T+X+T、X+T+T、T+T+X，共48種）和“不含重復(fù)調(diào)”（T+X+T′共9種）兩大類，然后針對(duì)數(shù)量較大且比較有特點(diǎn)的“含重復(fù)調(diào)”類進(jìn)行了分批次測(cè)試。測(cè)試的結(jié)果表明：整體來(lái)看，當(dāng)T值為第一聲和第四聲時(shí)，X的平均正確率較高，而當(dāng)T值為第三聲時(shí)，X的平均正確率最低。從偏誤的類型上來(lái)看：當(dāng)T值為第一聲時(shí)，第一聲發(fā)成下降聲調(diào)的趨勢(shì)比較明顯，這種偏誤類型在3+3+1中比較具有代表性。當(dāng)T值為第二聲時(shí)，第二聲發(fā)成平調(diào)的偏誤最多。這在所有含有第二聲的組合中都能找到這種類型的偏誤，比較具有代表性。當(dāng)T值為第三聲時(shí)，由于被試對(duì)第三聲變調(diào)規(guī)則（3+3或3+3+3）的不熟悉導(dǎo)致的錯(cuò)誤（該變調(diào)卻沒(méi)變調(diào)）比較多。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，這并不應(yīng)該算是發(fā)音偏誤，只能算是發(fā)音意識(shí)上的疏忽。此外，第三聲發(fā)成上升調(diào)的偏誤較多。尤其是在第三聲出現(xiàn)在中調(diào)和后調(diào)時(shí)，這種類型的偏誤比較具有代表性。當(dāng)T值為第四聲時(shí)，第四聲發(fā)成近似輕聲（短促）的偏誤最多。這種偏誤在后調(diào)為第四聲時(shí)出現(xiàn)得最多，比較具有代表性。

對(duì)于語(yǔ)流中的聲調(diào)偏誤問(wèn)題，丁雷（2016）的調(diào)查顯示：第一，語(yǔ)流整體“趨平”和“趨升”是公共漢語(yǔ)課上比較常見(jiàn)的偏誤類型，其中“趨平”最有代表性。調(diào)查的結(jié)論表明“趨平”主要與發(fā)音人對(duì)音高的“連續(xù)控制”的不熟練有關(guān)，尤其是“升趨勢(shì)”和“降趨勢(shì)”不明顯。而這種不明顯使得升調(diào)升幅不夠（如：陽(yáng)平→平調(diào)），降調(diào)降幅不夠（如：半上或去聲→平調(diào)），在聽(tīng)感上就容易讓人產(chǎn)生“平”的直觀感受。調(diào)查的結(jié)論還表明“趨升”的原因主要體現(xiàn)在變調(diào)控制方面。在測(cè)試中比較有代表性的偏誤實(shí)例是上聲的連續(xù)變調(diào)（如：很喜歡）和“一”的變調(diào)上。第二，高頻出現(xiàn)的某些“偏誤字”是產(chǎn)生“洋腔洋調(diào)”的一個(gè)重要原因。被試一旦在前文中讀錯(cuò)，這個(gè)錯(cuò)音會(huì)影響后文中出現(xiàn)的相同字的發(fā)音。這種現(xiàn)象是在單字調(diào)、雙字調(diào)和三字調(diào)的測(cè)試中沒(méi)有遇到過(guò)的特殊現(xiàn)象。（丁雷，2016：77）

（三）聲調(diào)習(xí)得研究的瓶頸

1.語(yǔ)音教學(xué)目標(biāo)不明確

多數(shù)日本大學(xué)開(kāi)設(shè)公共漢語(yǔ)課的目的是希望通過(guò)一年的教學(xué)，讓學(xué)生對(duì)中國(guó)文化有初步的了解，為未來(lái)就業(yè)打下一個(gè)初步的漢語(yǔ)基礎(chǔ)。然而，這樣的教學(xué)目的其實(shí)對(duì)語(yǔ)音能力培養(yǎng)沒(méi)有提出任何具體的要求。為什么這樣說(shuō)呢？其一，“了解中國(guó)社會(huì)和文化”并不需要對(duì)語(yǔ)音做多高的要求，發(fā)不好漢語(yǔ)也不會(huì)影響研究中國(guó)問(wèn)題。其二，“為未來(lái)的就業(yè)打基礎(chǔ)”這個(gè)目標(biāo)比較空泛。漢語(yǔ)對(duì)學(xué)生未來(lái)的就業(yè)究竟會(huì)帶來(lái)多大的影響？這樣的問(wèn)題連教師自己都回答不了，又怎能說(shuō)服學(xué)生在一開(kāi)始接觸漢語(yǔ)時(shí)，就帶著“既然學(xué)了就一定要學(xué)到最好”的心態(tài)，對(duì)自己的漢語(yǔ)發(fā)音精益求精呢？何況很多學(xué)生其實(shí)是趕鴨子上架，對(duì)漢語(yǔ)并不一定感興趣（郭春貴，2015：150）。另外，就教師自身而言，除了完成教學(xué)大綱上的要求以外，還要兼顧考慮“能否讓零起點(diǎn)的學(xué)生順利入門(mén)，如何讓學(xué)習(xí)能力不高的學(xué)生跟上教學(xué)進(jìn)度，怎樣保持學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，教學(xué)自身能否讓學(xué)生對(duì)中國(guó)留下好印象”等一系列小目標(biāo)。師生配合能夠順利完成這一系列目標(biāo)就已經(jīng)是不小的成就了，在此基礎(chǔ)上很難對(duì)教學(xué)自身再提“改善發(fā)音質(zhì)量”這樣的高要求。

2.語(yǔ)音能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不清楚

語(yǔ)音能力包括解碼能力（輸入）、編碼能力（輸出）和監(jiān)控能力（監(jiān)控自身的發(fā)音狀態(tài)和發(fā)音效果）（毛世楨，2008：5）?？v觀近年的聲調(diào)習(xí)得研究，研究的焦點(diǎn)主要集中在探討日本學(xué)生對(duì)聲調(diào)聽(tīng)辨（解碼）和發(fā)音（編碼）的偏誤率、偏誤分布特征和偏誤成因的調(diào)查分析上。通過(guò)這些研究，我們擁有了大量真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)，對(duì)看不到的偏誤形成過(guò)程有了較為具體的認(rèn)識(shí)，這一點(diǎn)是應(yīng)該給予肯定的。然而目前的研究中缺少對(duì)監(jiān)控能力的探討，這一點(diǎn)非常遺憾。監(jiān)控能力在語(yǔ)言活動(dòng)中是必不可少的重要能力，它直接與語(yǔ)感相關(guān)?！皩W(xué)生能夠聽(tīng)出自己的發(fā)音中存在多少個(gè)或多少種偏誤？”能夠直接體現(xiàn)他們監(jiān)控能力的高低。然而，即使現(xiàn)在補(bǔ)充上了監(jiān)控能力的研究數(shù)據(jù)，我們依然要面對(duì)這樣一個(gè)問(wèn)題：“學(xué)生的語(yǔ)音習(xí)得能力究竟如何來(lái)評(píng)價(jià)？”通過(guò)語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)，我們可以得到聽(tīng)辨的正確率、發(fā)音的正確率以及辨別自身發(fā)音偏誤的正確率。這三個(gè)正確率單獨(dú)來(lái)看，哪一個(gè)都不能代表發(fā)音人的語(yǔ)音習(xí)得能力高低。不同的發(fā)音人之間如何比較他們的語(yǔ)音習(xí)得能力，這顯然需要我們對(duì)語(yǔ)音能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有更深層次的探討?？上壳暗恼Z(yǔ)音教學(xué)研究在這方面的探討依然不夠，研究處于空白。

3.習(xí)得的平均時(shí)耗不明

學(xué)生從零起點(diǎn)到語(yǔ)音達(dá)標(biāo)平均需要多長(zhǎng)時(shí)間？這一問(wèn)題無(wú)論是在聲調(diào)、聲母還是韻母的習(xí)得研究中，目前都找不到答案。因?yàn)椴荒苊鞔_習(xí)得的平均時(shí)耗，這在分析語(yǔ)音偏誤的分布時(shí)就帶來(lái)了問(wèn)題。比如：董玉婷（2017）以公共漢語(yǔ)課的學(xué)生為對(duì)象，設(shè)計(jì)了前期和后期兩次聲調(diào)測(cè)試（相隔7個(gè)月，含聽(tīng)辨和發(fā)音）。她發(fā)現(xiàn)在這兩次測(cè)試中半三聲的正確率變化不大，因此她認(rèn)為學(xué)習(xí)時(shí)間的增加與半三聲的習(xí)得質(zhì)量之間并沒(méi)有明顯的關(guān)聯(lián)。但是問(wèn)題在于半三聲的習(xí)得在相隔7個(gè)月的時(shí)間里是否會(huì)有明顯的變化？況且被試的周學(xué)習(xí)時(shí)間只有3小時(shí)，而兩次測(cè)試中還包括了沒(méi)有漢語(yǔ)課的暑假和寒假。如果半三聲的習(xí)得平均時(shí)耗遠(yuǎn)大于7個(gè)月，那么她的這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)就存在問(wèn)題了。另外，由于不明確習(xí)得的平均時(shí)耗，這也使得我們對(duì)語(yǔ)音教學(xué)法的教學(xué)效果缺少更加客觀的判斷標(biāo)準(zhǔn)。比如：在判斷既有的教學(xué)法是否有效時(shí)，不少研究都是用統(tǒng)計(jì)學(xué)的辦法通過(guò)前測(cè)和后側(cè)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的數(shù)據(jù)進(jìn)行檢定，證明新的教法有效。這種做法并沒(méi)有錯(cuò)，但是教學(xué)效果的改善是否還應(yīng)該考慮以縮短了多少習(xí)得平均時(shí)耗為標(biāo)準(zhǔn)更好些呢？對(duì)于公共漢語(yǔ)課這樣的教學(xué)而言，學(xué)生漢語(yǔ)發(fā)得是否精準(zhǔn)并不重要，能夠在很短的教學(xué)時(shí)間內(nèi)就可以基本掌握才最重要。

三、聲調(diào)習(xí)得研究的新趨勢(shì)

（一）新技術(shù)的應(yīng)用

在目前的聲調(diào)習(xí)得研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，研究人員經(jīng)常使用各種語(yǔ)音處理軟件來(lái)分析語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)。比較常見(jiàn)的如：Cooledit、Adobe Audition CS6、Audacity、Wavepad、WaveSurfer、Praat、音聲錄聞見(jiàn)、桌上語(yǔ)音工作室。這些軟件的主要功能是將語(yǔ)音信號(hào)可視化，這種可視化具體體現(xiàn)在波形圖、音高圖、強(qiáng)度圖等圖形界面的成像上。研究人員利用可視化這個(gè)功能對(duì)語(yǔ)音信息進(jìn)行編輯（增加、刪除、拼接、混響、效果加入、改變時(shí)長(zhǎng)等），可以實(shí)現(xiàn)例如音節(jié)間聲調(diào)連續(xù)變化的分析（丁雷，2012），清濁輔音的VOT的分析（董玉婷，2014），元音音色的替換（中川聖一，2013）等處理。另外，最新版本的Praat軟件還提供語(yǔ)音合成功能（Manipulotion），在人耳的判斷范圍內(nèi)利用數(shù)字技術(shù)合成出自然度相對(duì)較高的新聲音。在丁雷（2016）中，這一技術(shù)被首次應(yīng)用于公共漢語(yǔ)課的語(yǔ)音教學(xué)。丁雷（2016）利用Manipulotion的兩個(gè)主要功能?，把學(xué)生發(fā)錯(cuò)的聲調(diào)發(fā)音合成成正確的聲調(diào)發(fā)音。再利用Dur功能來(lái)調(diào)整時(shí)長(zhǎng)，提高合成發(fā)音的自然度。此外，利用語(yǔ)音合成和識(shí)別技術(shù)（WorldVoice、TTS），有的研究者還開(kāi)展了模擬學(xué)生與教師之間的“糾音指導(dǎo)”方面的專項(xiàng)研究（如：砂岡和子、滿興遠(yuǎn)，2010）。這類研究利用軟件合成的語(yǔ)音（非學(xué)習(xí)者的發(fā)音）和學(xué)習(xí)者自己的發(fā)音進(jìn)行比較，讓學(xué)生在發(fā)音的比較中進(jìn)行自我糾正。還有利用Apple公司的語(yǔ)音輸入識(shí)別功能和Siri語(yǔ)音助手與漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)相結(jié)合的研究（如：清原文代，2014）。這類研究主要利用Ipad和Iphone的語(yǔ)音識(shí)別功能，讓系統(tǒng)來(lái)判斷學(xué)生輸入的發(fā)音是否能被系統(tǒng)接受。最近還有一些新型的研究方法也逐漸被應(yīng)用到聲調(diào)習(xí)得的研究中來(lái)，比如朱春躍（2010）嘗試使用非侵入式的MRI（核磁共振成像技術(shù)）展現(xiàn)學(xué)生發(fā)音過(guò)程中的肌肉運(yùn)動(dòng)以及舌位變化。以上這些技術(shù)的應(yīng)用為我們的聲調(diào)習(xí)得打開(kāi)了思路，但是這樣的研究對(duì)于聲調(diào)習(xí)得自身究竟有多大幫助，操作上是否過(guò)于復(fù)雜等等問(wèn)題，還有待日后近一步的考察。

（二）新課程的開(kāi)發(fā)

1.翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用

前文提到公共外語(yǔ)課的一個(gè)主要問(wèn)題是教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)沒(méi)有重點(diǎn)。這導(dǎo)致一個(gè)教學(xué)時(shí)間內(nèi)要完成的內(nèi)容過(guò)多，結(jié)果語(yǔ)音訓(xùn)練的時(shí)間往往被壓縮或者縮減。不少教師都認(rèn)同這個(gè)問(wèn)題，但是又實(shí)在找不出改變現(xiàn)狀的有效辦法。于是，以東京工科大學(xué)陳淑梅教授為研究核心的一項(xiàng)調(diào)整課堂和課外習(xí)得時(shí)間的科研項(xiàng)目引起了日本漢語(yǔ)教育界的重視。陳教授的項(xiàng)目是利用翻轉(zhuǎn)課堂的理論（Flipped Classroom），通過(guò)使用網(wǎng)絡(luò)教材和即時(shí)通信軟件，將漢語(yǔ)課堂上相關(guān)的語(yǔ)法講解、語(yǔ)用知識(shí)以及考核練習(xí)全部呈現(xiàn)給學(xué)生，并要求學(xué)生在課后的時(shí)間內(nèi)完成。這樣一來(lái)，課堂上就富余出了很多的時(shí)間，陳教授將課堂時(shí)間全部用來(lái)訓(xùn)練口語(yǔ)能力和糾正發(fā)音。在為期3年的研究過(guò)程中，她的團(tuán)隊(duì)證明了這種做法對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)意識(shí)和改善發(fā)音質(zhì)量方面有著比較顯著的效果。但是，由于這種教法完全依賴網(wǎng)絡(luò)和即時(shí)通信技術(shù)，所以開(kāi)發(fā)和運(yùn)營(yíng)都需要一個(gè)獨(dú)立的團(tuán)隊(duì)來(lái)承擔(dān)。這對(duì)于這種課程的推廣的確帶來(lái)了不少困難，目前還沒(méi)有大規(guī)模地推廣。

2.專門(mén)的語(yǔ)音訓(xùn)練課程

與翻轉(zhuǎn)課堂不同，有的教學(xué)研究人員也在考慮開(kāi)設(shè)專門(mén)的語(yǔ)音訓(xùn)練課程。以丁雷（2017b）為例，研究人員自2015起開(kāi)設(shè)了一門(mén)以培養(yǎng)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)音能力為主的漢語(yǔ)語(yǔ)音課（“中國(guó)語(yǔ)音聲セミナー”，1周1課時(shí)共16課時(shí)）。這門(mén)課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的語(yǔ)音學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)他們對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音的興趣，在這個(gè)基礎(chǔ)上努力改善他們的發(fā)音質(zhì)量，幫助他們提高口頭表達(dá)能力。這門(mén)課程有兩個(gè)教學(xué)特色：第一，課堂引入語(yǔ)音分析軟件和語(yǔ)音合成技術(shù)（見(jiàn)圖1），讓他們直觀地看到自己發(fā)音中的薄弱點(diǎn)的同時(shí)，幫助他們建立起對(duì)發(fā)音的自信心。第二，訓(xùn)練形式和時(shí)間不再拘泥于課堂的90分鐘。通過(guò)“錄音活動(dòng)”等形式，把語(yǔ)音訓(xùn)練的時(shí)間延長(zhǎng)到學(xué)生們課后的生活中。目前這項(xiàng)教學(xué)法還在試驗(yàn)階段，就2016年的學(xué)生反饋情況來(lái)看，絕大部分學(xué)生認(rèn)為這種訓(xùn)練方式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)注自己的發(fā)音”的意識(shí)培養(yǎng)具有一定的促進(jìn)作用（N=10，t=3.674，df=9，P<0.05）。

（三）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定

對(duì)于語(yǔ)音能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有的研究人員提出了建立綜合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的意見(jiàn)。比如，丁雷（2017b）中提到的“學(xué)習(xí)效果指數(shù)（Learning Effect Rating，簡(jiǎn)稱LER）”）。LER的計(jì)算公式如下：

LER=聽(tīng)辨正確率×權(quán)重A+發(fā)音正確率×權(quán)重B+辨別正確率×權(quán)重C

在這個(gè)公式中，聽(tīng)辨正確率、發(fā)音正確率和辨別正確率都需要通過(guò)對(duì)應(yīng)的語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)來(lái)求，而其中的各項(xiàng)權(quán)重則是通過(guò)主成分分析法（因子分析）來(lái)求。權(quán)重A、權(quán)重B和權(quán)重C三者的和為1，但是這三個(gè)權(quán)重在1中各占多大的比例，這需要我們對(duì)擔(dān)任公共漢語(yǔ)課的教師做有關(guān)語(yǔ)音教學(xué)意識(shí)方面的調(diào)查。2015年，我們對(duì)島根大學(xué)所有與漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的教師（N=15）做了有關(guān)語(yǔ)音教學(xué)意識(shí)的問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查的方法分為兩步：第一步是有關(guān)語(yǔ)音教學(xué)的問(wèn)卷調(diào)查。我們通過(guò)12個(gè)問(wèn)題讓被試明白語(yǔ)音習(xí)得能力對(duì)應(yīng)的聽(tīng)辨能力、發(fā)音能力和辨別能力的意義以及在教學(xué)中的具體體現(xiàn)。第二步是讓被試對(duì)這三項(xiàng)的重要性打分，要求被試按照重要度由低到高的順序分別用1到5分來(lái)表示。之后將問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果輸入SPSS19進(jìn)行分析。求權(quán)重時(shí)，我們需要明確兩點(diǎn)，第一，指標(biāo)在各主成分線性組合中的系數(shù)。本次測(cè)試中，系數(shù)采用各項(xiàng)載荷數(shù)/特征根的開(kāi)方來(lái)求得，由此求得聽(tīng)辨能力系數(shù)為0.639，發(fā)音能力系數(shù)為0.692，辨別能力系數(shù)為0.338。，第二，主成分的方差貢獻(xiàn)率。在本次測(cè)試中，由于SPSS只提取了一個(gè)主成分，因此方差貢獻(xiàn)率就等于系數(shù)的值。對(duì)此系數(shù)我們使用單項(xiàng)系數(shù)/三項(xiàng)系數(shù)之和的公式進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化歸一。由此得到各項(xiàng)的權(quán)重為：聽(tīng)辨能力0.38（權(quán)重A），發(fā)音能力0.41（權(quán)重B），辨別能力0.21（權(quán)重C）。圖2是綜合了10名學(xué)生在11個(gè)測(cè)試點(diǎn)收集到數(shù)據(jù)繪制出的習(xí)得效果成長(zhǎng)圖。其中，每個(gè)測(cè)試點(diǎn)含有聽(tīng)辨測(cè)試、發(fā)音測(cè)試和辨別測(cè)試三項(xiàng)。LER值是綜合了這三項(xiàng)測(cè)試的正確率得出來(lái)的綜合值。圖2 島根大學(xué)LER研究：雙字調(diào)習(xí)得效果成長(zhǎng)圖

圖2：島根大學(xué)LER研究：雙字調(diào)習(xí)得效果成長(zhǎng)圖

根據(jù)圖2我們目前能夠看到以下幾個(gè)特征：第一，在為期一年的公共漢語(yǔ)課的教學(xué)中，被試對(duì)于雙字調(diào)掌握得比較好，整體呈現(xiàn)成長(zhǎng)趨勢(shì)。第二，在下半學(xué)期的12月到第二年的2月之間會(huì)出現(xiàn)LER的峰值。換句話說(shuō)，在島根大學(xué)一周2節(jié)課的教學(xué)強(qiáng)度下，學(xué)生的雙字調(diào)達(dá)到教師認(rèn)為達(dá)標(biāo)的程度需要大概8到10個(gè)月的時(shí)間。這個(gè)時(shí)間基本上可以認(rèn)為是雙字調(diào)的習(xí)得平均時(shí)耗。第三，LER的高低變化與教學(xué)時(shí)間之間呈現(xiàn)出高度正相關(guān)的特征（r=0.832，p<0.01）。從圖中也不難看出，8月9月時(shí)LER會(huì)出現(xiàn)下降的趨勢(shì)，這是因?yàn)檫@兩個(gè)月正值暑假?zèng)]有公共漢語(yǔ)課。同樣的現(xiàn)象也出現(xiàn)在3月的測(cè)試點(diǎn)，因?yàn)?月3月正值春假?zèng)]有公共漢語(yǔ)課。有了圖2這樣的語(yǔ)音習(xí)得能力成長(zhǎng)圖，我們?cè)诰幹平滩幕蛘甙才沤虒W(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就可以參考LER的變化趨勢(shì)適當(dāng)?shù)丶尤胝Z(yǔ)音訓(xùn)練的內(nèi)容。因此LER的設(shè)置對(duì)于公共漢語(yǔ)課的教學(xué)將會(huì)有很大的利用前景。

四、結(jié)語(yǔ)

本文以日本大學(xué)開(kāi)設(shè)的公共漢語(yǔ)課為例，以漢語(yǔ)聲調(diào)為研究焦點(diǎn)，對(duì)截止到目前為止的在日漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究做了總結(jié)。在肯定前人研究成果的同時(shí)，高度概括總結(jié)了與聲調(diào)習(xí)得相關(guān)的幾乎所有研究結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，指出了目前制約聲調(diào)習(xí)得研究的三個(gè)瓶頸問(wèn)題。另外，本文還介紹了今后聲調(diào)習(xí)得研究的新趨勢(shì)。第一個(gè)趨勢(shì)是伴隨語(yǔ)音技術(shù)的進(jìn)步，漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得研究將大量依賴新技術(shù)來(lái)充實(shí)自身。第二個(gè)趨勢(shì)是習(xí)得研究要逐漸過(guò)渡到教學(xué)研究。教員需要考慮的不是如何設(shè)計(jì)語(yǔ)音實(shí)驗(yàn)獲取偏誤數(shù)據(jù)，而是如何設(shè)計(jì)一門(mén)針對(duì)發(fā)音的專項(xiàng)課程，提高學(xué)生對(duì)發(fā)音的興趣。第三個(gè)趨勢(shì)是在語(yǔ)音教學(xué)中設(shè)定新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，比如以LER這樣的綜合參數(shù)來(lái)衡量學(xué)生的語(yǔ)音學(xué)習(xí)效果，從而為合理安排教學(xué)內(nèi)容提供科學(xué)的根據(jù)。希望本文的探討能夠?qū)﹃P(guān)心“日本人漢語(yǔ)語(yǔ)音問(wèn)題”的同行們提供一些參考。

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