楊玲麗

摘 要：在短線活動的指導中，教師需要對課堂的結構、細節(jié)的指導、活動的規(guī)范等方面，進一步優(yōu)化、豐富，在規(guī)范中求靈動，于關鍵處見深度，向縱深處要效度，從而促進學生思維的鍛煉、能力的提升、素養(yǎng)的積淀。

關鍵詞：深度探究；短線活動；思維；價值

中圖分類號：G623.9 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）07-058-1

所謂深度探究，是指去除活動的簡單化、表面化、過程化的行為，體現(xiàn)對主題活動的系統(tǒng)建構與深入挖掘。

在綜合實踐活動教學中，推行長線、短線活動相結合的課程架構，二者各有其特點及價值。短線課以其角度微、歷時短、見效快等特點，在活動中更受師生青睞。短線活動課雖然一般只有一兩節(jié)課的時間，但還是要真正體現(xiàn)短線活動課短而不淺、短而不薄的價值取向，真正體現(xiàn)有深度的探究。

一、體現(xiàn)規(guī)范

短線活動課，根據(jù)不同的活動主題，常會組織學生展開實驗探究、動手制作、親身體驗等活動。在上《落葉的秘密》這一短線活動課時，教師引導學生通過自主實驗的方法，探究落葉落下來后的狀態(tài)。先組織學生討論，對于不同形狀的落葉，實驗中應該注意些什么，才能確保得出結論的可信度是較高的。有同學舉手發(fā)言，說是葉片要放在同一高度進行下落，這樣才有可比性。教師又啟發(fā)學生，除了舉至同一高度，還有什么因素也可能會影響結果？同學們小聲討論后進行匯報，一個組內(nèi)須由一個同學進行操作，舉到同一高度，讓葉片呈自由下落狀態(tài)，而不要人為扔下去或拋下去。扔或拋的力量可能會有大小，會影響實驗結果。又有同學補充，葉片舉至同一高度，還需舉在同一位置，這樣風力的影響因素盡可能降到最小。這就是對于科學實驗規(guī)范性的探討，先有規(guī)范，才能確保實驗的效度。

二、優(yōu)化結構

課堂結構，是學習的時空布局。一堂課四十分鐘，很短亦很長。設計幾個環(huán)節(jié)，平均用力，如流水般一一過場，看似順暢卻留不下什么。這樣的課，感覺很長，因為環(huán)節(jié)在一個一個地過。而真正體現(xiàn)深度探究的課堂，必然是緊扣重點，講求清簡，讓學生真正進入到重點的自主探究的情境中，忘乎課堂，忘乎自我，學生在體驗、發(fā)現(xiàn)、思考的過程中，感受學習帶來的愉悅感與獲得感。如一位老師在上短線活動課《爬升玩具》時，先請兩個同學來玩一玩用兩個用硬紙片做成的玩具，在老師的玩法提示下，兩位孩子玩得很歡快，下面同學也都躍躍欲試。接著，老師引導學生展開質(zhì)疑與猜測，圍繞玩具的構造，請同學們交流自己的疑問。本課的重點，自然落在了學生自主發(fā)現(xiàn)爬升玩具的秘密上，以及動手制作設計爬升玩具上。同學們在玩、研、議中，發(fā)現(xiàn)了玩具爬升的秘訣，即“兩根繩子的一端集中在同一個點上，兩手同時橫向往兩個方向用力拉繩子，產(chǎn)生了向遠處集中點的合力，就會使穿在兩根繩子上的物體向上移動，產(chǎn)生爬升現(xiàn)象?！本o接著，小組同學一起合作，展開創(chuàng)意制作。期間，同學們也發(fā)現(xiàn)了玩具爬升的平穩(wěn)性是要特別留意的，并在制作中進行了多次改進。整節(jié)課的布局結構，結合了短線活動課的特點，進行了相對科學化的設計，將學生自主發(fā)現(xiàn)、動手制作部分做足、放大，孩子們在充裕的探究時間中，有了更多的新鮮發(fā)現(xiàn)與深入思考，孩子們“玩”得開心，“探”得有趣。

三、扣點指導

綜合實踐活動課，既要充分體現(xiàn)學生主體思想，但教師角色的發(fā)揮，同樣不可忽視。若缺失了教師的有效指導，那學生的活動是盲目的，探究就變得缺失價值導向，更不能見深度。因而，在重要的某個點、某個環(huán)節(jié)之前，需要給予一定的點撥、導引，這種點撥引導，不是單純的告知，而是引發(fā)學生的認知矛盾、智力沖突，從而在學生頭腦中形成自我觀點，并與同學展開討論分享。如在《探密生命的繩結》一課指導中，同學們聯(lián)系生活，結合觀看視頻以及采訪活動，認識了各種各樣不同的繩結。而學習結繩結的過程，需要方法引領。大多數(shù)同學想到現(xiàn)場通過觀看別人打繩結來學習，這時候老師就需要幫助學生打開思路，除了現(xiàn)場觀看外，生活中學習一項技能，比如組裝一個柜子，你會用到什么方法？有的同學馬上想到了可以看示意圖，這是非常實用的方法。這時候，教師繼續(xù)點撥，能否直接從這個繩結本身去入手呢？有的同學想到可以將繩結拆解開來，并試著還原，這樣的拆解也是獲得某項技能的方法。老師從獲取技能方法這一個點出發(fā)，打開學生的思維，從常規(guī)方法到一些特殊方法的使用，建構有關聯(lián)的方法體系，幫助學生將學習有效地與生活相鏈接，促進學習的靈活度。這樣的合理嫁接，是一個拓展思維的過程，也是使探究走向開闊、深度的路徑與內(nèi)核。

四、思維激蕩

綜合實踐課堂中的深度探究，往大處說是對現(xiàn)象問題的深刻剖析及對探究主題的縱向挖掘，從小處說，就是學生思維的激蕩，靈活而富于創(chuàng)造性的思維火花的激發(fā)過程。如在《爬升玩具》這一課指導中，老師有意創(chuàng)設一種生動的情境，第一次邀請同學先盯著玩具的正面“玩”，第二次又請同學對著玩具的背面玩，將玩的過程演繹兩遍，繼而引導同學關注玩具的構造，說說自己對于構造的想法。同學們的目光一下鎖定了玩具的結構上，并迅速在頭腦中產(chǎn)生聯(lián)想，有同學就提出了“兩根管子為什么是‘八字形的？”有的同學提出“為什么要用兩根管子，而不是一根？”也有同學提出“為什么玩的時候要拎著上面固定的地方？”“線為什么要往兩邊拉？”……諸多的問題，都聚焦于玩具本身的結構，學生的思維一下激蕩開來，也為后面深入的探究注入了動力。可見，思維激蕩處，就是體現(xiàn)探究魅力時。在綜合實踐活動中，教師要讓學生的大腦動起來，要讓他們形成自己獨特的思考，發(fā)出自己的聲音。

在綜合實踐活動短線活動中，探究時有發(fā)生，但深度探究需要引有方向，導有方法，讓學生真正潛心進入活動中，并讓活動成為學生鍛煉思維的體操，真正讓探究形成屬于自身的價值意義。