張佳琦

【摘 要】國內(nèi)對蒙古族學生的三語教育研究尚處于初級階段，理論基礎(chǔ)、實踐活動都有待進一步深入。本文根據(jù)蒙古族三語教育研究現(xiàn)狀，提出了其中存在的問題及啟示。

【關(guān)鍵詞】蒙古族三語教育；文獻研究；啟示

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，國際交流的日益增多，少數(shù)民族考漢語的隊伍不斷壯大，但少數(shù)民族學習外語（英語、日語、俄語等）存在著各種困難，因此，對于少數(shù)民族學習外語存在的問題亟待解決。立足于蒙古族三語教育的現(xiàn)狀，希望在對前人研究綜述的基礎(chǔ)上能為蒙古族三語學習者找到突破點。能在多元文化背景下為推動蒙古族三語教育的深入發(fā)展、培養(yǎng)適應時代進步需求和具有可持續(xù)發(fā)展能力的復合型人才提供參考和指導。近年來蒙古族三語教育受到越來越多學者的關(guān)注，研究也取得了一定的成績，但從當前研究現(xiàn)狀看，蒙古族三語教育研究仍然處于初級階段，還有很長的路要走。

一、蒙古族三語教育研究存在的問題及啟示

通過統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，近年來蒙古族三語教育研究取得了一些成果，但是仍然存在不少問題。

第一，研究層次不均，英語習得研究較多，日語和其他語種習得研究較少，尤其是研究蒙古族三語教育模式下的語文教育更少；研究針對大學生群體的較多，而對中小學生群體蒙古族三語教育的研究數(shù)量較少。而目前蒙古族教育研究中缺乏中小學階段學習者、學習過程等的研究，這影響了我國蒙古族教育的發(fā)展。因此，我們應該從小學生的外語學習抓起，在基礎(chǔ)教育階段做好三語教育工作。

第二，缺乏有效的實證研究。很多為研究而研究現(xiàn)象突出，缺乏實證研究作為支撐。例如個人特征不同的學生有何認知特征上的差異，還缺少全面的、系統(tǒng)的實證材料。鑒于蒙古族地區(qū)的實際情況，研究者可以深入到蒙古族地區(qū)實地考察學生的三語教育實際情況。

第三，研究宏觀內(nèi)容較多，微觀內(nèi)容不足。宏觀內(nèi)容多數(shù)集中在發(fā)現(xiàn)了蒙古族地區(qū)三語教育實施過程中的問題以及提出了相應的對策。微觀內(nèi)容方面涉及少，且還在探索當中。研究者應更加從微觀進行研究，微觀的研究是宏觀研究的理論支撐，沒有微觀的研究，宏觀研究在一定程度上會受阻。

第四，研究針對性不強。目前很多研究只是蒙古族教育進行整體的理論闡述，且理論深度尚且不夠，無法指導教學實踐。應縮小研究框架，把蒙古族學生三語學習的特征體現(xiàn)出來，探索出蒙古族學生學習三語的規(guī)律，從而有力的指導蒙古族三語教學。

最后，缺乏對三語教師培訓的理論支持。三語教師的隊伍不斷擴大，應更加重視三語教師的專業(yè)化的發(fā)展。較高素養(yǎng)的教師是培養(yǎng)較高水平的三語習得的學生的前提。可以在各個州或盟增加三語教師培訓中心，為在職三語教師舉辦三語教師培訓，加強三語教師的校本培訓等。

二、其他問題

（一）文化沖突

1.本民族文化與主流文化（漢文化）的沖突

在多民族國家的教育體制里，主體民族的文化是國民教育的核心內(nèi)容，主要宣揚主體民族的思想觀念和價值體系。

在教材編寫上，主要以漢文化為主，所反映的概念、行為方式、價值觀念容易被漢族文化背景的學生接受，而蒙古族學生的文化、宗教、風俗習慣以及傳統(tǒng)生產(chǎn)生活經(jīng)驗等方面的文化知識內(nèi)容卻很少能在教材中得到體現(xiàn)。

外語基礎(chǔ)教育階段采取教學方法和手段與主流文化下的學生相同，忽視民族文化多樣性和差異性；而“三語”中的外語教育是在雙語基礎(chǔ)上開展的，教師用漢語解釋外語，而漢語和蒙語背后的文化沖突增加了外語教育的難度。

2.本民族文化與英美文化沖突

目的語與本民族語言所負載的淵源不同，思維方式不同，價值取向也不同。蒙古族學生失去熟悉的社會符號及規(guī)則而產(chǎn)生心理上和行為上的不適現(xiàn)象。例如“狼”是蒙古族的圖騰，而“wolf”則是兇殘的代表。

3.英美文化與主流漢語文化的沖突

居住在雜居地區(qū)的蒙古族，他們與漢語文化和語言接觸較多，所以在學習外語的時候，基本表現(xiàn)出明顯的“文化沖擊”；而居住在聚居區(qū)的蒙古族，因為接觸和了解得漢文化較少，所以會感受到明顯的“文化沖擊”。例如“l(fā)et the cat out of the bag.”只有對“露出馬腳”這一成語背后朱元璋和馬皇后的典故有一定了解才會理解這句英文的意思。

（二）教育功利

1.教育理念與考試評價機制存在誤區(qū)

從學校層面來看，各個學校之間存在各方面的競爭，如為了搶奪生源，為了豐厚的經(jīng)濟利益，便形成了畸形的教育理念；從考試評分機制來看，統(tǒng)一作業(yè)，統(tǒng)一試卷，統(tǒng)一標準，并沒有考慮到個性差異。

2.教師在個人教育價值上存在誤區(qū)

從個人角度來看，大家都習慣以學生學科成績的好壞，升學率的高低來衡量教師工作。而部分代課教師并不能很好地配合“三語”教學，與學生缺乏交流與互動，忽視民族學生的特殊性，在學生心理上造成負面影響；從師資水平角度看，很多大學生畢業(yè)后不愿回民族地區(qū)獻身教育事業(yè)，教師資源的缺乏直接影響蒙古族三語教育的發(fā)展。

3.家庭教育功利化

很多學生家長都存在著“望子成龍”“望女成鳳”的思想，認為少數(shù)民族教育不是當今社會的主流，學不學無所謂，不愿把孩子送入“三語”班中進行學習，斷送了孩子學習母語的機會。

（三）缺乏合適的教材，課程設(shè)置不合理、

從教材上來講，蒙古族學生普遍學習語文乙類教材（較甲類教材簡單），但在學習過程中并不能完全掌握其語言和文化知識，只是一些簡單和表面的知識，進而更不利于對英語或日語的學習；從課程設(shè)置來講，大部分學校只設(shè)置蒙文課，無法突破傳統(tǒng)的掃清字詞障礙，閱讀課文，翻譯課文，理解課文，課后習題等模式，所以應更注重開發(fā)新的課程，如蒙古文化課，蒙古習俗課，蒙古服飾課等，應從多元角度樹立正確民族觀念。

三、結(jié)語

本文就蒙古族三語教育提出了其存在的一些問題及啟示。目前有關(guān)少數(shù)民族學生的第二語言的習得是否能促進第三語言的學習？不同民族是否在同樣的階段開設(shè)外語課？應在幾年級對蒙古族小學生開設(shè)英語課？在中學的哪個階段開設(shè)英語課？這些都需要大量有效的實證研究。希望通過本篇文章激發(fā)讀者的研究興趣，開展蒙古族三語學習者的研究，能夠為我國蒙古族三語教育的發(fā)展做出貢獻。

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