劉晴 李嘉沁

【摘要】當(dāng)前，在我國(guó)部分高校的課堂上，教師的課堂互動(dòng)感不強(qiáng)，而個(gè)體間存在較大差異的學(xué)生在參與課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)時(shí)，他們的參與機(jī)會(huì)是不均衡的，師生之間的課堂互動(dòng)活動(dòng)過(guò)于形式化，很大程度上只是為了完成教學(xué)任務(wù)而走的過(guò)場(chǎng)，諸如此類的現(xiàn)象在我國(guó)高校課堂中很常見(jiàn)。此類問(wèn)題是新課程方案必須解決的重要問(wèn)題，我們必須繼續(xù)反省并思考當(dāng)前師生互動(dòng)中存在的問(wèn)題，并尋找新的策略和方法來(lái)解決這些問(wèn)題。哈貝馬斯的基本理念和主張與師生互動(dòng)中需要的精神有異曲同工之處，給予了師生互動(dòng)強(qiáng)大的理論依據(jù)。本文旨在探討交往行為理論中的優(yōu)秀思想，為師生互動(dòng)的重建提出了合理化的建議。

【關(guān)鍵詞】哈貝馬斯；交往行為理論；高校師生互動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G40-01 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

哈貝馬斯是二十世紀(jì)最有影響力的西方思想家。他認(rèn)為交往行為的重點(diǎn)是構(gòu)建人和人的和諧關(guān)系。[1]哈貝馬斯所理解的交往行為是一種行為模式，并且，這種模式與其他模式相互獨(dú)立，同時(shí)，他將行為劃分成社會(huì)和非社會(huì)行為，社會(huì)行為又被分解成策略行為和交往行為。從理解的觀點(diǎn)看，交往行為主要用于知識(shí)文化的更新和傳播；從社會(huì)角度看，交往行為是為個(gè)人提供幫助并形成的。[2]哈貝馬斯認(rèn)為交往理性是交往的雙方在平等基礎(chǔ)上的對(duì)話，是相對(duì)處于弱勢(shì)的群體需要首先獲得平等的話語(yǔ)權(quán)。[3]哈貝馬斯的理論為高校師生互動(dòng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。

一、我國(guó)現(xiàn)階段高校師生課堂互動(dòng)問(wèn)題的剖析

教學(xué)活動(dòng)本身是一種特殊的交往行為，其特殊性在于它屬個(gè)體與個(gè)體、群體或者群體與群體之間的活動(dòng)，在這個(gè)特殊的交往行為中，師生成為行為主體，師生之間的高質(zhì)量交流與交往活動(dòng)對(duì)教學(xué)活動(dòng)能產(chǎn)生積極影響。但目前我國(guó)高校的課堂教學(xué)與互動(dòng)中仍存在較多問(wèn)題。

（一）課堂中的師生互動(dòng)行為不平衡

課堂互動(dòng)中，師生互動(dòng)只局限于個(gè)別學(xué)生，如班干部、課代表或性格開朗、愿意答題的學(xué)生，而不是所有學(xué)生；而且?guī)熒?dòng)又局限于單方面，比如，教師講授課堂知識(shí)，但學(xué)生不進(jìn)行反饋，未形成相互的交流。學(xué)生單純地接受知識(shí)，不對(duì)教師的教學(xué)作出反饋，教師就不能高效完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生也不能提高學(xué)習(xí)效率?，F(xiàn)今大學(xué)的課堂模式中，學(xué)生不想表達(dá)自己的真實(shí)想法，這在一定程度上會(huì)約束學(xué)生的表達(dá)意愿，師生感情也會(huì)日趨淡漠，長(zhǎng)期下去，學(xué)生會(huì)對(duì)課堂失去興趣，學(xué)生原有的積極性也會(huì)受到打擊。師生雙方在課堂中的互動(dòng)，應(yīng)是不斷對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，使學(xué)生進(jìn)行積極互動(dòng)的過(guò)程。[4]

（二）課堂中師生互動(dòng)形式單一

為適應(yīng)新課改的要求，教師被要求設(shè)計(jì)與學(xué)生互動(dòng)的課程內(nèi)容，但是這些互動(dòng)并未真正實(shí)施，更多的情況下，教師只是為了完成教學(xué)任務(wù)而進(jìn)行的互動(dòng)，這種互動(dòng)模式并不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)提供幫助。部分高等院校對(duì)師生互動(dòng)也存在誤解，認(rèn)為師生互動(dòng)只是教學(xué)過(guò)程中的一種形式上的表演，并不能真正提高教學(xué)水平。因此，師生的課堂互動(dòng)并未真正滲透到日常教學(xué)中。而且，在如此的互動(dòng)中，教師提出的問(wèn)題大多是根據(jù)教育部規(guī)定的大綱，有些東西并不是學(xué)生真的想學(xué)習(xí)的，所以很多時(shí)候達(dá)不到預(yù)期的互動(dòng)效果。在實(shí)際的課堂互動(dòng)中，學(xué)生只能單一表達(dá)自己的想法，并未和教師形成有效的溝通，學(xué)生之間展開的討論無(wú)具體的目標(biāo)方向，所以，這種互動(dòng)的效率不高又浪費(fèi)時(shí)間，學(xué)生之間的任務(wù)分配混亂，導(dǎo)致學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)更依賴他人，很難獨(dú)立自主，長(zhǎng)久下去，就失去了師生互動(dòng)的價(jià)值，無(wú)法達(dá)到理想的教育目標(biāo)。[2]

（三）課堂中的互動(dòng)環(huán)節(jié)過(guò)于死板，師生互動(dòng)意識(shí)薄弱

隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，新課程改革的內(nèi)容也與時(shí)俱進(jìn)，但在課堂互動(dòng)中，互動(dòng)環(huán)節(jié)死板、師生互動(dòng)意識(shí)薄弱的問(wèn)題依然突出。首先，師生在課堂中的互動(dòng)內(nèi)容比較單一。教師在課堂教學(xué)中只注重教材的講解，單一的教材互動(dòng)難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。其次，互動(dòng)的目標(biāo)刻板、不系統(tǒng)、不廣泛，而且目標(biāo)之間缺乏邏輯性。以上這些問(wèn)題會(huì)導(dǎo)致師生互動(dòng)的目標(biāo)更為混亂，學(xué)生很難掌握自己想要獲得的知識(shí)，造成學(xué)習(xí)目的不清晰。在日常的師生互動(dòng)過(guò)程中，教師所提出或要求的互動(dòng)目標(biāo)并沒(méi)有與現(xiàn)實(shí)情況相結(jié)合，這也導(dǎo)致了師生互動(dòng)不能形成完整的、系統(tǒng)的目標(biāo)。最后，師生互動(dòng)的方式單一、互動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)，教師與學(xué)生在潛意識(shí)里并沒(méi)有把師生互動(dòng)行為放在一個(gè)重要位置，傳統(tǒng)教育又將教師作為教學(xué)的主體，用訓(xùn)練性的模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，缺乏理性。 [2]

二、交往行為理論對(duì)我國(guó)重構(gòu)師生互動(dòng)的啟示

（一）課堂中的師生互動(dòng)屬于主體間性范圍

主體間性強(qiáng)調(diào)將學(xué)生作為教學(xué)的主體，否則就沒(méi)有主體間性。[2]師生互動(dòng)，就是希望學(xué)生和教師能夠溝通與合作，在增加自身知識(shí)水平的同時(shí)，解決自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難，學(xué)生與教師在一起探索，深入理解所學(xué)知識(shí)并和教師達(dá)成共識(shí)，才會(huì)學(xué)習(xí)到能應(yīng)用于生活實(shí)踐的知識(shí)。在哈貝馬斯的交往行為理論中，師生互動(dòng)是對(duì)稱交往的關(guān)系，是主體和主體間同時(shí)存在的一種模式，在對(duì)個(gè)體能動(dòng)性、主體性和創(chuàng)造性保護(hù)的基礎(chǔ)上，克服以自我為中心、他人為工具的錯(cuò)誤思想，是個(gè)體主體性的一種升華?；?dòng)的過(guò)程中，教師要營(yíng)造一個(gè)融洽和諧的師生環(huán)境，良好的師生環(huán)境更有助于教師與學(xué)生之間進(jìn)行互動(dòng)。[5]教師和學(xué)生需要在和諧的學(xué)習(xí)氛圍中相互尊重，共同遵守課堂紀(jì)律，有利于提高教學(xué)效率，保證教育質(zhì)量。

（二）課堂中的師生互動(dòng)要具有價(jià)值性

通過(guò)哈貝馬斯的交往行為理論可知，教學(xué)活動(dòng)除了傳授知識(shí)與專業(yè)技能，更值得關(guān)注的是教學(xué)過(guò)程本身的價(jià)值和意義。師生在進(jìn)行課堂互動(dòng)的過(guò)程中，要有一個(gè)師生平等交流的話語(yǔ)環(huán)境，而且還要有一個(gè)共同的互動(dòng)交流的出發(fā)點(diǎn)，教師通過(guò)這個(gè)出發(fā)點(diǎn)的要求對(duì)學(xué)生的功課進(jìn)行教導(dǎo)，使學(xué)生不僅學(xué)到專業(yè)的實(shí)踐技能，更能夯實(shí)理論基礎(chǔ)。在現(xiàn)實(shí)的課堂中，教師只是完成大綱的教學(xué)任務(wù)，最終使教師成為演講機(jī)器而不是生動(dòng)的教育工作者。這種缺乏對(duì)教學(xué)互動(dòng)的反思正是教師開展教學(xué)實(shí)踐的思想前提，這種價(jià)值理性的反思可以使教師更加明確自己的教學(xué)意向，能更系統(tǒng)、明確地表達(dá)出具體內(nèi)容。[4]因此，在如今的高校課堂互動(dòng)中，要少做或不做無(wú)用功，這才是師生互動(dòng)的真正內(nèi)涵。

（三）課堂中的師生互動(dòng)要“動(dòng)”與“靜”相結(jié)合

“動(dòng)”與“靜”的和諧存在是師生互動(dòng)取得良好效果的象征，更是知識(shí)和精神溝通與升華的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師要善于運(yùn)用教學(xué)情境的變化調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，使學(xué)生在各種環(huán)境或情景中都能有充分的感官享受，并在情境中評(píng)價(jià)學(xué)生，或者讓學(xué)生互評(píng)或自評(píng)。教師要把優(yōu)秀的情境融入教學(xué)中，將學(xué)生們的感官享受轉(zhuǎn)化為心理環(huán)境，學(xué)生們參與進(jìn)課堂中的熱情也會(huì)更加高漲。動(dòng)靜結(jié)合的策略會(huì)使課堂的節(jié)奏松弛有度、充滿生機(jī)和趣味，學(xué)生能充分地、多層次地交流和學(xué)習(xí)。同時(shí)，在哈貝馬斯交往行為理論的指引下，教師還要采用多向度評(píng)價(jià)視角對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，在不同教學(xué)情境中學(xué)生的表現(xiàn)也不同，因此要從不同角度評(píng)價(jià)學(xué)生，從而提高學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力。采取“動(dòng)”與“靜”結(jié)合的互動(dòng)方式，不僅改善了課堂的氛圍，也提高了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，師生間的互動(dòng)其實(shí)就是交往行為，從哈貝馬斯的交往行為理論來(lái)看，交往行為是以“理解”為核心的行為，[6]而理解必須借助于語(yǔ)言，因此，教師和學(xué)生之間要通過(guò)語(yǔ)言的交流達(dá)到相互理解，做到彼此尊重，和諧相處，與此同時(shí)，還要注意師生在交往行為中的地位不能存在差異，要平等，更要通過(guò)對(duì)話達(dá)成相互理解和一致。通過(guò)哈貝馬斯在大學(xué)課堂活動(dòng)指導(dǎo)下的交往理論新視角來(lái)看，我國(guó)應(yīng)該在強(qiáng)調(diào)交往互動(dòng)的基本理念和主張的同時(shí)，還要加強(qiáng)以學(xué)生和教師為主體的教育，建立平等和諧的師生關(guān)系，從而獲得良好的課堂互動(dòng)效果，這對(duì)重構(gòu)我國(guó)高校師生互動(dòng)有著非常重要的啟示。

參考文獻(xiàn)：

[1]李偉.論哈貝馬斯的交往行為理論對(duì)大學(xué)生思想政治教育有效性的借鑒意義[J].湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2012，32（6）：39-40.

[2]周文紅.哈貝馬斯交往行為理論對(duì)課堂師生互動(dòng)重構(gòu)的啟示[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2014（12）：79-80.

[3]夏巍.哈貝馬斯重建歷史唯物主義思想探析[J].濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（1）.

[4]周文杰.哈貝馬斯交往行為理論與課堂師生互動(dòng)重構(gòu)研究[D].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2011.

[5]朱紅君.交往行為理論對(duì)課堂管理的啟迪探微[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（10）.

[6]岳華.哈貝馬斯交往行為理論對(duì)高校建筑設(shè)計(jì)課程教學(xué)的啟示[J].華中建筑，2015（4）：161-165.

[7]韓小榮.哈貝馬斯交往行為理論簡(jiǎn)析[J].勝利油田黨校學(xué)報(bào)，2010（5）：27-29.

作者簡(jiǎn)介：劉晴（1993-），女，漢族，河北唐山人，碩士研究生，研究方向：教師教育。