劉海芳

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?對幼兒教師而言，教育實踐技能是從事教育工作的必備能力，會對學前教育的質(zhì)量造成直接影響。高校學前教育專業(yè)的重要任務(wù)就是為各種托幼機構(gòu)培養(yǎng)一線幼兒教師，學生能否具備熟練的教育實踐技能是非常重要的。雖然高校學前教育教師也意識到了培養(yǎng)這種實踐技能的迫切性，并為其不斷努力，但是從實際培養(yǎng)現(xiàn)狀來看，取得的效果并不顯著，因此探究如何有效培養(yǎng)學生的實踐技能具有一定的意義和實用價值。闡述培養(yǎng)學生實踐技能的必要性，從學前教育專業(yè)實踐技能培養(yǎng)現(xiàn)狀分析存在的問題，并結(jié)合高校實況提出針對性的培養(yǎng)對策建議。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?學前教育;實踐技能;培養(yǎng)

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2018）27-0220-02

一直以來，高校學前教育專業(yè)承擔著為學前教育各種機構(gòu)培養(yǎng)一線教師的任務(wù)，因此學前教育專業(yè)學生應該具備幼兒心理、學前教育、學前衛(wèi)生以及各領(lǐng)域教學法等相關(guān)理論知識，還必須具備極強的實踐技能。但從培養(yǎng)實況來看，還存在各種問題，學生缺少獨立獲取知識、自主探索的機會，尤其實踐技能的培養(yǎng)更是不足。因此，探究如何培養(yǎng)學前教育學生的實踐技能具有現(xiàn)實意義。

一、培養(yǎng)學生實踐技能的必要性

2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準》（以下簡稱《標準》），在該《標準》中明確提出幼兒教師必須是開展幼兒教育工作的專業(yè)人員，要經(jīng)過嚴格的培訓與培養(yǎng)，具備良好的職業(yè)道德，系統(tǒng)掌握專業(yè)知識與技能?！稑藴省分刑貏e強調(diào)幼兒園教師要具有觀察了解幼兒、掌握不同年齡幼兒身心發(fā)展特點和個體差異的能力;要具有環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲的支持與引導、教育活動的計劃與實施、對兒童的激勵與評價等基本專業(yè)能力。

自《標準》施行以來，各類高校均參照該《標準》對人才培養(yǎng)方案進行調(diào)整，但因高校學前教育學生大部分來自普通高中，他們的藝術(shù)技能基礎(chǔ)比較薄弱，教育教學實踐技能相對不足，造成畢業(yè)后進入幼兒園開展各項活動時，常常出現(xiàn)彈、唱、跳、畫等藝術(shù)技能落后、教學活動能力薄弱等各種問題。如果不及時解決這些問題，必定無法滿足幼兒園教學實踐工作所需，從而阻礙學前教育畢業(yè)生的就業(yè)及長遠發(fā)展。因此高校學前教育在培養(yǎng)學生的過程中應該結(jié)合實況及時調(diào)整培養(yǎng)方案，重視培養(yǎng)學生的各項實踐技能。

二、高校學前教育學生實踐技能培養(yǎng)現(xiàn)狀

隨著學前教育改革的不斷深入，高校學前教育也在不斷調(diào)整培養(yǎng)狀況，重視實踐技能的培養(yǎng)。但從目前的培養(yǎng)現(xiàn)狀來看，還存在一些問題，主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

（一）實踐技能培養(yǎng)目標不夠明確

在高校教育中，人才培養(yǎng)目標主要是對培養(yǎng)標準進行定性描述。目前許多高校在學前教育的人才培養(yǎng)目標中，都對培養(yǎng)規(guī)格提出一定的要求，但表述得比較模糊、籠統(tǒng)，并未明確學生需要達到哪種實踐程度，沒有具體說明學生應具備哪些實踐能力，要達到什么標準。雖然有些人才培養(yǎng)目標有要求，但重點是專業(yè)技能，比如鋼琴要達到幾級，跳舞達到幾級等。在設(shè)置培養(yǎng)目標時，未能有效結(jié)合學生的實際情況及長遠發(fā)展，忽略了《標準》對學生的具體要求，忽略了學前教育優(yōu)質(zhì)化、世界化對幼教人才的要求。

（二）實踐性課程少，理論與實踐整合度不高

從近些年教育實習及用人單位對畢業(yè)生的反饋情況來看，學前教育畢業(yè)生所掌握的理論知識較為扎實，但是動手實踐能力嚴重不足，在處理具體情境問題時缺乏靈活性和針對性，嚴重阻滯幼兒園的發(fā)展。從學前教育課程設(shè)置來看，普遍存在兩方面問題：

首先，結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)理論課占比較大，而實踐課程占比較小，課程間缺少整體性和聯(lián)系性，致使理論與實踐相脫節(jié)，一旦遇到實際問題就茫然無措，缺少真正的實踐能力。許多畢業(yè)生參加工作后常常反映，在學校所學知識沒用，實習時間雖然不長卻能學到很多知識，甚至還有學生認為沒必要讀大學，所學知識根本沒用等。這些都暴露出高校課程設(shè)置不合理，無法滿足幼教實踐所需的問題。

其次，課程內(nèi)容過于強調(diào)完整性和系統(tǒng)性，從而忽略實踐性和應用性;過于重視理論課程的安排，卻忽略內(nèi)容間的相互聯(lián)系，導致很多理論課內(nèi)容存在重復;雖然課程中開設(shè)一定的技能課，但是卻忽略與幼兒園間的實際聯(lián)系，欠缺開展教學所需技能。

（三）全程實踐流于形式，缺少實質(zhì)性

全程實踐包含教育見習、實習及社會實踐活動等。從高校人才培養(yǎng)計劃來看，許多高校都意識到實踐對學前教育專業(yè)發(fā)展的重要性，制訂全程實踐計劃，但在實施中僅僅是延續(xù)時間而已，缺少實質(zhì)性。

首先，實踐活動內(nèi)容聯(lián)系不強，存在為實踐而實踐的嫌疑。雖然學前教育比較重視實踐活動，從入學到畢業(yè)都有實踐計劃，但實踐與理論間、實踐與實踐間的聯(lián)系性不強，缺乏完整性和統(tǒng)一性。盡管學生熱火朝天地參與實踐，但是無法實現(xiàn)全程實踐的目標，難以培養(yǎng)實踐技能。

其次，實踐教師指導缺失，實踐教育效果不明顯。如今很多實踐采用雙導師制，就是校內(nèi)與校外兩位指導教師。高校指派實習指導教師，而幼兒園也安排指導教師。校內(nèi)教師主要指導學生教育教學、開展調(diào)研及撰寫實踐報告;幼兒園教師以師徒形式結(jié)對指導，重點培養(yǎng)學生的教育和保育能力。但是并沒有明確說明導師的職責，表述模糊，對指導教師并未有明確的評價體系，導致指導流于形式，缺乏真正的指導作用。

三、高校學前教育培養(yǎng)學生實踐技能對策建議

針對高校學前教育學生實踐技能培養(yǎng)中存在的各種問題，必須要采取相應的對策，真正實現(xiàn)實踐技能的培養(yǎng)目標，提高培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）明確實踐培養(yǎng)目標要求

事實上，培養(yǎng)目標指導著專業(yè)培養(yǎng)人才方向。在新課改下，高校必須制定具體的、清晰的、操作性強的培養(yǎng)目標。因此，學前教育在定位培養(yǎng)目標時應結(jié)合學生、學校實況及社會實際需求，制定多層次、具有特色的實踐技能要求。在《標準》中從三個領(lǐng)域、十四個維度明確提出幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)要求，因此高校學前教育在定位培養(yǎng)目標時應以此為據(jù)，詳細規(guī)定學前教育學生應具備的實踐技能。只要明確了具體的、可操作的、可衡量的培養(yǎng)目標，在培養(yǎng)學生的實踐中就有一把標尺，無論是教師還是學生都能按照這個標準來衡量實踐技能，真正達到培養(yǎng)目標。

（二）課程體系應具有整合性和實踐性

學前教育專業(yè)課程包含理論和實踐兩種課程。構(gòu)建課程體系要突出實踐性，培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)和技能，提高學生實踐能力，為學生畢業(yè)就業(yè)奠定基礎(chǔ)。所以在設(shè)置課程體系時，就必須與社會需求和職業(yè)技能要求緊密結(jié)合。理論課要以夠用、實用及適用為佳，對相關(guān)課程進行整合，去除重復的知識內(nèi)容，壓縮與職業(yè)技能無關(guān)的課程，增加與崗位需求聯(lián)系緊密的理論與技能。只有設(shè)置好相關(guān)課程科目，將理論性與實踐性有效融合在各項課程中，學生才能按照課程體系不斷參與實踐，從中學習到幼兒教師所需的各種知識和實踐技能，為畢業(yè)后走上工作崗位打下堅實的基礎(chǔ)。

（三）與地方幼兒園建立實踐共同體

實踐共同體是在實踐活動中出于解決問題的需要，由教師建立專業(yè)團隊，通過分享協(xié)商、合作對話及主動參與，在不斷實踐和反思的過程中提高教師專業(yè)成長的一種途徑。培養(yǎng)高技能的專業(yè)教師，并非依靠幾次實習就能實現(xiàn)。這不僅僅需要依靠課堂理論的教學，更需要通過實踐教學，在真實的教學情境中不斷提升。建立實踐共同體能夠有效整合高校與地方幼兒園的各種資源，發(fā)揮各自所長，為學前教育的專業(yè)教師、學生與幼兒教師建立互相對話、互相交流的溝通平臺，從而實現(xiàn)理論與實踐間的互動，高校教師與一線教師間的碰撞，學生與教師間的交流，進而有效改善全程實踐過程中教師職責不明確、指導缺失的問題，有效培養(yǎng)學生的實踐技能。

目前高校比較常用的方法是合作教學，在全程實踐過程中高校安排理論指導和過程評估教師，幼兒園安排教學組織、實施及評價教師。學生從進校到離校，要按照課程內(nèi)容要求，有計劃地開展教育見習。而且學生剛?cè)胄＞蛻x定一所幼兒園，做志愿者及學生教師，依據(jù)專業(yè)計劃分階段深入幼兒園觀察、教學及參與組織活動等，從實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分享交流。通過這種合作教學，讓學生逐漸學會從真實的情境中使用理論解決具體問題，有效提高實踐技能。而且在合作教學過程中，無論是教師還是學生都能意識到就業(yè)崗位所需的知識和技能，在教學過程中就能有針對性地選擇內(nèi)容，重點學習崗位所需的知識和技能。這樣學生畢業(yè)后走上工作崗位，就能將在校所學有效地應用到幼兒園的工作實踐中，深刻地感受到學校教育的重要性。

事實上，高校學前教育培養(yǎng)學生的實踐技能是一個復雜而長期的綜合實踐過程，需要理論和具體教學情境相結(jié)合，同時也要與地方幼兒園合作教學、互相補給。因此，結(jié)合工作崗位所需有效分析學生實踐技能培養(yǎng)現(xiàn)狀中存在的問題，并采取有效措施，才能真正提高學生的實踐技能，促進學生形成相應的實踐能力。

參考文獻：

[1]劉磊，傅維利.實踐能力：含義、結(jié)構(gòu)及培養(yǎng)對策[J].教育科學，2015（12）.

[2]陳桂生.“教育實踐關(guān)系的再認識”[J].湖南師范大學教育科學學報，2015（1）.

[3]李偉勝.試析使學生被動學習的教學因素[J].教育理論與實踐，2014（1）.

[4]吳波，柳和生.地方高校師范生教育實踐能力培養(yǎng)的探索[J].教育探索，2012（1）.

[5]彭海蕾.美國高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的實踐性特征[J].北京廣播電視大學學校學報，2013（2）.

[6]傅欽志.構(gòu)建實踐共同體促進教師專業(yè)成長[J].教育科學論壇，2011（2）.

[7]蘭英，郗海嬌.師范生教育實踐能力培養(yǎng)下的課程整合探析[J].高等教育研究，2013（10）.

[8]汪海萍.普通師范院校特殊教育課程開設(shè)情況的調(diào)查[J].中國特殊教育，2012（7）.