裴婧雯

摘要：教師實(shí)踐智慧是教師機(jī)智應(yīng)對(duì)突發(fā)性教學(xué)情境的教學(xué)智慧，也是教學(xué)活動(dòng)中教師主體性人格的體現(xiàn)。教師實(shí)踐智慧養(yǎng)成既是優(yōu)質(zhì)教學(xué)愿景實(shí)然與應(yīng)然的高度契合，也是教師文化底蘊(yùn)積淀、教學(xué)個(gè)性形成、生命意識(shí)彰顯的重要途徑，因此，培養(yǎng)教師實(shí)踐智慧已成為教育研究的熱點(diǎn)。本文將對(duì)教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、特征及生成進(jìn)行研究，以期能夠?qū)υ撜n題的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用有所裨益。

關(guān)鍵詞：教師實(shí)踐智慧：內(nèi)涵；特征；生成

一、教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵解讀

教師實(shí)踐智慧是一個(gè)復(fù)雜的概念，它是智慧、教育智慧以及實(shí)踐智慧的下位概念。從詞源上看，智慧與知識(shí)有關(guān)，是指?jìng)€(gè)體在特定文化心理背景下，正確認(rèn)識(shí)客觀事物、解決問(wèn)題的能力以及應(yīng)對(duì)社會(huì)和人生的一種綜合能力系統(tǒng)，它與個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷相融合，是人們對(duì)宇宙人生的某種洞見(jiàn)。在教育學(xué)界，人們對(duì)智慧的認(rèn)識(shí)主要集中以下幾方面：智慧是一種以實(shí)際問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)困惑為對(duì)象，具有實(shí)踐性、創(chuàng)造性和探索性的活動(dòng)；智慧是一種良好的生存方式和生活方式；智慧與人的自由發(fā)展有著內(nèi)在的聯(lián)系，是通往人的自由發(fā)展和解放的道路。對(duì)智慧的不同認(rèn)識(shí)和界定，不僅反映出其與知性、理性、情感、實(shí)踐等有著密切的聯(lián)系，同時(shí)也體現(xiàn)其是一個(gè)歧義紛呈復(fù)雜的概念。但從上述理解來(lái)看，人們主要從能力、綜合能力系統(tǒng)的角度對(duì)其進(jìn)行闡述。智慧內(nèi)涵的復(fù)雜性，也帶來(lái)了教育智慧的眾說(shuō)紛紜。與一般智慧相比，教育智慧具有特殊性，它是由理性智慧與實(shí)踐智慧相結(jié)合，溝通教育教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并體現(xiàn)教育人文關(guān)懷和價(jià)值追求的特殊智慧。

對(duì)于實(shí)踐智慧，早在兩千多年前古希臘的亞里士多德就對(duì)其做過(guò)經(jīng)典論述，他認(rèn)為實(shí)踐智慧就是一種明智考慮的能力，是人們對(duì)事情采取行動(dòng)的能力狀態(tài)；美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格認(rèn)為實(shí)踐智慧就是實(shí)踐性智力，他認(rèn)為每個(gè)人都擁有一定的實(shí)踐智慧，這種智慧不僅能使人們以行之有效的方法實(shí)施某種思想，而且還能使人們明白在實(shí)踐中最重要的是從經(jīng)驗(yàn)中獲得最大的收益。當(dāng)前，我國(guó)不少學(xué)者對(duì)實(shí)踐智慧也做過(guò)探討，認(rèn)為實(shí)踐智慧不等同于客觀知識(shí)，它是建立在理論基礎(chǔ)上的知識(shí)類型和推理形式，是個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中經(jīng)過(guò)反思、體悟而形成的一種綜合能力。實(shí)踐智慧不僅是一種知識(shí)，一種在特定情境下有效使用的能力，還是以正確的方式做正確事情的品質(zhì)，是思維習(xí)慣與心靈習(xí)慣的密切結(jié)合。教師實(shí)踐智慧體現(xiàn)的是實(shí)踐智慧與道德品性的互惠關(guān)系，它是教師在復(fù)雜而無(wú)邊際的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)教育合理性的追求，對(duì)教育教學(xué)工作的創(chuàng)造性駕馭，對(duì)教育情景、教育道德品性的彰顯，是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，也是教師教學(xué)風(fēng)格、教育機(jī)智等綜合素質(zhì)高度個(gè)性化的表現(xiàn)。教師實(shí)踐智慧作為反思性綜合能力是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和動(dòng)力，不僅有利于提升教育教學(xué)質(zhì)量，而且還有助于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

二、教師實(shí)踐智慧的基本特征

（一）個(gè)體性

教師實(shí)踐智慧是一種私人化才能，體現(xiàn)著教師區(qū)別于他人的個(gè)性化風(fēng)格，很難被公共化或進(jìn)行技術(shù)性分析論述。教師的實(shí)踐智慧是教師在日常工作和生活經(jīng)驗(yàn)中通過(guò)體驗(yàn)、感悟等方式逐步產(chǎn)生的，但由于教育理念、知識(shí)技能、生活背景、思維方式、人格特征、職業(yè)生涯以及對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)、感悟等方面的差異，形成了個(gè)性特點(diǎn)鮮明的實(shí)踐智慧，教師實(shí)踐智慧產(chǎn)生于教學(xué)體驗(yàn)，是隱性而模糊的，很難以語(yǔ)言恰當(dāng)?shù)拿枋龊蛡鬟f，因而，它雖能為其他教師提供啟示和借鑒，但卻不能被簡(jiǎn)單復(fù)制和重現(xiàn)，這也是具有實(shí)踐智慧的教師在直面問(wèn)題時(shí)，即使動(dòng)機(jī)相同也會(huì)采取不同的處理方式的重要原因。

（二）靈活性

相對(duì)于具有普適性的教育理論智慧來(lái)講，教師實(shí)踐智慧具有靈活性。理論智慧可以相對(duì)抽象地存在，但教師實(shí)踐智慧卻是在生動(dòng)真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中生成的，是一種動(dòng)態(tài)生成性智慧，脫離了生動(dòng)情境的教師實(shí)踐是乏味的。教育教學(xué)的復(fù)雜多變性和不確定性，由教師和學(xué)生構(gòu)成的教育情境、發(fā)展著的教師以及充滿無(wú)限潛力的學(xué)生，使得教師總在不同時(shí)間、不同場(chǎng)合、不同情境中與不同學(xué)生在一起學(xué)習(xí)著、生活著，這種不斷變化著的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不僅要求教師在具體的教學(xué)情境中隨機(jī)應(yīng)變，以保證教學(xué)的順利進(jìn)行，而且還要求教師具有敏銳的洞察力，能夠運(yùn)用自身的實(shí)踐智慧及時(shí)準(zhǔn)確地判斷和處理具體教學(xué)情境，既要求教師不斷提升實(shí)踐智慧，還要求教師實(shí)踐智慧要永遠(yuǎn)處于生成與發(fā)展過(guò)程中。

（三）實(shí)踐性

智慧是通過(guò)實(shí)踐獲得的，實(shí)踐性是教師實(shí)踐智慧的根本屬性。教育是培養(yǎng)人的工作，教師實(shí)踐智慧不等同于實(shí)踐性知識(shí)，但它與實(shí)踐性知識(shí)一樣都來(lái)源于實(shí)踐活動(dòng)。教師實(shí)踐智慧根植于教學(xué)實(shí)踐，即在教學(xué)實(shí)踐中生成、提升，同時(shí)又以教學(xué)實(shí)踐的方式表現(xiàn)出來(lái)，是教師對(duì)自己和他人的教學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)的反思性感悟、體驗(yàn)和積累，因而，教師實(shí)踐智慧不可能一蹴而就。學(xué)然后知不足，教然后知困。在整個(gè)職業(yè)生涯中，教師實(shí)踐智慧被鑲嵌于真實(shí)的教學(xué)情境中，隱含于教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，與教師的教學(xué)觀念、教學(xué)行為形成”共生“關(guān)系。在日常工作和生活中，教師沉浸在教書育人的情境中，在教與學(xué)的實(shí)踐互動(dòng)中感悟、反思、積累實(shí)踐性知識(shí)，但擁有實(shí)踐性知識(shí)不等于擁有實(shí)踐智慧，實(shí)踐性知識(shí)不會(huì)自然而然地形成實(shí)踐智慧，必須通過(guò)反思生成并表現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，宏大的課程與教學(xué)理論源于反思，沒(méi)有反思就沒(méi)有教師實(shí)踐智慧，反思不僅有助于促進(jìn)教育質(zhì)量的提高，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，使其形成高水平的實(shí)踐智慧，而且還有助于推動(dòng)教學(xué)向更高層次的合理性逼近，使教育教學(xué)工作更為合理、科學(xué)和完善。沒(méi)有實(shí)踐的教學(xué)是不可想象的，實(shí)踐性既是滋養(yǎng)和孕育教師實(shí)踐智慧的沃土，也是教師實(shí)踐智慧的內(nèi)核。

三、教師實(shí)踐智慧的生成路徑

（一）審時(shí)度勢(shì)

“遇物而誨，擇機(jī)而教”。鑒于教育對(duì)象的獨(dú)特性，教學(xué)情境的即時(shí)性，教學(xué)過(guò)程的不可復(fù)制性，及時(shí)有效抓住和利用教育過(guò)程中的最佳時(shí)機(jī)不僅能抓住解決問(wèn)題的關(guān)鍵，而且還能使教育達(dá)到事半功倍的效果。“審時(shí)”中的“時(shí)”即時(shí)機(jī)，把握時(shí)機(jī)及時(shí)進(jìn)行教育已成為有效教育的基本原則。對(duì)教育時(shí)機(jī)的把握并不能迅速及時(shí)解決問(wèn)題，因而應(yīng)基于對(duì)實(shí)際情況的考察，采取恰當(dāng)措施以取得最佳的教育效果。一般來(lái)說(shuō)，常用的措施主要有即時(shí)處理和延時(shí)處理兩種，即時(shí)處理就是教師迅速采取措施，及時(shí)解決問(wèn)題；延時(shí)處理，即冷處理，就是先擱置問(wèn)題，待時(shí)機(jī)成熟后再予以解決?！岸葎?shì)”中的“勢(shì)”指的是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的綜合背景條件，任何教學(xué)活動(dòng)都是在具體的行動(dòng)境域中發(fā)生的，“勢(shì)”不僅為教學(xué)實(shí)踐提供必要條件，還能夠?qū)⒁话阍瓌t同具體的現(xiàn)實(shí)背景相融合，使教師實(shí)踐智慧成為可能。富有實(shí)踐智慧的教師不僅能因勢(shì)利導(dǎo)，消解一般原則與具體現(xiàn)實(shí)背景之間的張力，而且還能夠充分把握和利用“時(shí)”“勢(shì)”，將“時(shí)”“勢(shì)”有機(jī)結(jié)合，為教育實(shí)踐服務(wù)。審時(shí)度勢(shì)意味著教師實(shí)踐智慧意識(shí)的覺(jué)醒。

要生成教師實(shí)踐智慧不僅要會(huì)乘勢(shì)施教，還要學(xué)會(huì)利用實(shí)踐活動(dòng)順利開(kāi)展的背景避免不利的實(shí)踐境域，即要學(xué)會(huì)“造勢(shì)”。教育要素復(fù)雜多變，教育實(shí)踐面臨的境域常具有偶然性和自發(fā)性，這就要求教師在教育教學(xué)實(shí)踐中不僅要具備識(shí)別和控制不良條件的能力，還要具備改造和消除不良條件使之利于教育活動(dòng)的順利開(kāi)展。一個(gè)智慧型教師不僅能認(rèn)識(shí)到“失誤”的重要價(jià)值，而且還能利用智慧將教育“事故”轉(zhuǎn)化為“故事”。

（二）法理合一

教師實(shí)踐智慧是教育原理與具體情景相融合的產(chǎn)物，是基于對(duì)教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)而形成的一種形上理解，也是體現(xiàn)對(duì)規(guī)律規(guī)則把握和尊重的創(chuàng)造?！胺ɡ砗弦弧敝械摹胺ā奔捶?、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和行動(dòng)指南，“理”即價(jià)值、目的和倫理。教師實(shí)踐智慧面臨的是特定的情境、特殊的對(duì)象，教育目的與教育價(jià)值取向的多樣性要求教育實(shí)踐既要把握和尊重規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)又不能將這些法則、標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)作僵硬的教條。

教育實(shí)踐中，實(shí)踐智慧不僅關(guān)注是什么，更關(guān)注為什么，這種對(duì)價(jià)值的關(guān)切和追問(wèn)，既實(shí)現(xiàn)了教師成人與成己的統(tǒng)一，又規(guī)定了不同價(jià)值取向的教育目的的手段選擇方向。價(jià)值積極的教育目的要求實(shí)現(xiàn)手段的合理性，而價(jià)值消極的教育目的其實(shí)現(xiàn)途徑往往是不擇手段。由于教師面臨的教育目的不總是積極的，因而，具備實(shí)踐智慧的教師必須以專業(yè)倫理為導(dǎo)向在多種價(jià)值之間做出選擇和協(xié)調(diào)。教育實(shí)踐活動(dòng)是一種科學(xué)藝術(shù)活動(dòng)，也是一種倫理活動(dòng)，受道德價(jià)值觀引導(dǎo)，教師每天都在做出道德層面的決定。實(shí)踐智慧追求善的目的，教育實(shí)踐活動(dòng)的合法性與合理性統(tǒng)一要求教師不僅要擁有高深和完備的知識(shí)，還要具備高尚的倫理道德，從某種意義上來(lái)說(shuō)，教師實(shí)踐智慧就是追求真善美的統(tǒng)一，而倫理和價(jià)值則成為教師實(shí)踐智慧生成的內(nèi)在規(guī)定性。

（三）中庸之道

“中者，不偏不倚”，“庸者，平常也”，“中庸”就是為人處事恰如其分。亞里士多德將所有道德活動(dòng)分為適度、過(guò)度和不及三種狀態(tài)，他認(rèn)為過(guò)度和不及都是惡，只有處于中間狀態(tài)的適度才是德性，德性就是中道，就是在合適的時(shí)間、合適的情況，對(duì)合適的對(duì)象，“為應(yīng)該的目的，按應(yīng)該的方式……”，也就是說(shuō)，選擇中道需要一定的技巧與熟練的功夫。中庸之道其實(shí)就是一種分寸感，就是對(duì)“度”的適宜性的把握。在教育實(shí)踐活動(dòng)，能否把握合適的“度”是教師實(shí)踐智慧生成的重要表征。“適度”是事物的理想狀態(tài)，也是教育實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該追求的藝術(shù)，貫穿于教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如教學(xué)活動(dòng)的安排、作業(yè)的布置、問(wèn)題的解決等，都體現(xiàn)著教師對(duì)“中庸”之道的把握。

實(shí)踐智慧是教師機(jī)智應(yīng)對(duì)突發(fā)性教學(xué)情境的教學(xué)智慧，也是教學(xué)活動(dòng)中教師主體性人格的體現(xiàn)，因此，教師應(yīng)在把握教學(xué)工作規(guī)律的基礎(chǔ)上努力提高自己的實(shí)踐智慧水平，以達(dá)到圓融貫通的教學(xué)智慧境界。