穆湘蘭，張其志

（韶關(guān)學(xué)院 教育學(xué)院，廣東 韶關(guān)512005）

教學(xué)學(xué)術(shù)是美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest Boyer）在《學(xué)術(shù)反思：教授的工作重點(diǎn)》一文中提出的學(xué)術(shù)新概念。人們常常會(huì)把學(xué)術(shù)理解為科學(xué)發(fā)現(xiàn)及其研究結(jié)果，而博耶認(rèn)為學(xué)術(shù)不僅僅包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，還有綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)［1］?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”概念針對的是美國高等教育中出現(xiàn)的“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象，旨在改變教學(xué)與科研相分離的狀況，改變傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀，使大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)地位得以新的確認(rèn)。

一、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵

博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一嶄新的概念，卻并未給出“教學(xué)學(xué)術(shù)”明確的內(nèi)涵界定，這引發(fā)了學(xué)術(shù)界對此問題持久而強(qiáng)烈的討論，各種觀點(diǎn)層出不窮。我們認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是教師基于優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累發(fā)展而來，通過教師不斷反思、探究，有效解決教學(xué)問題，形成創(chuàng)新性教學(xué)成果并將成果理論化、公開化的動(dòng)態(tài)過程和機(jī)制?？梢哉f，教學(xué)學(xué)術(shù)是一種情境，是在教學(xué)實(shí)踐情境中發(fā)展而來的，脫離教學(xué)實(shí)踐無法產(chǎn)生真正的教學(xué)學(xué)術(shù)；教學(xué)學(xué)術(shù)是一種過程，是教師系統(tǒng)探究如何提高教學(xué)質(zhì)量、解決學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)問題的過程；教學(xué)學(xué)術(shù)還是一種機(jī)制，是促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力的提高，能為所有教師和學(xué)生服務(wù)。

教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念極易與 “優(yōu)秀教學(xué)”、“學(xué)術(shù)性教學(xué)”這些重要的概念混淆。因此，弄清這些概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，有助于我們更好理解教學(xué)學(xué)術(shù)的真正內(nèi)涵。第一，優(yōu)秀教學(xué)并不是教學(xué)學(xué)術(shù)。優(yōu)秀教學(xué)可以通過教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐積累，不斷嘗試而產(chǎn)生，這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有個(gè)體性和私密性；但教學(xué)學(xué)術(shù)不僅需要教學(xué)實(shí)踐，更需要理性的反思和經(jīng)驗(yàn)的分享、公開。所以說，“教學(xué)的學(xué)術(shù)并不是優(yōu)秀教學(xué)的同義詞”［2］。第二，學(xué)術(shù)性教學(xué)不等于教學(xué)學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)性教學(xué)是教師通過不斷反思自己獨(dú)特教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的獲得過程和機(jī)制，完成個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的抽象和升華，形成某種理論化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)術(shù)性教學(xué)與教學(xué)學(xué)術(shù)最主要的區(qū)別就是學(xué)術(shù)性教學(xué)并不要求將成果公開，而成果公開對于教學(xué)學(xué)術(shù)則是必需的。第三，“教學(xué)學(xué)術(shù)必須是優(yōu)秀的、學(xué)術(shù)性教學(xué)”［3］，教學(xué)學(xué)術(shù)是基于優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐發(fā)展而來的，是學(xué)術(shù)性教學(xué)形成理論化、公開化創(chuàng)新性教學(xué)成果后發(fā)展上升到的新階段，它包含了優(yōu)秀教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)問題的研究是教學(xué)學(xué)術(shù)思想由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化過程中急需解決的現(xiàn)實(shí)問題，而評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建又是評(píng)價(jià)問題中最核心、最關(guān)鍵的部分。

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的基本框架

英國學(xué)者特里格維爾（Keith Trigwell）等人運(yùn)用質(zhì)性研究方法，構(gòu)建了一個(gè)動(dòng)態(tài)的教學(xué)學(xué)術(shù)模型［4］。“該模型包括知識(shí)、實(shí)踐和成果三個(gè)相關(guān)要素”［5］，我們認(rèn)為這三個(gè)要素之間的關(guān)系復(fù)雜而密切。知識(shí)是實(shí)踐展開的基礎(chǔ)，實(shí)踐又是新知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的必然之路；而成果則可在知識(shí)與實(shí)踐不斷相互作用之中形成，又可為再一輪的新知識(shí)產(chǎn)生和實(shí)踐開展提供支持和參考。據(jù)此，我們將教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)要素關(guān)系圖設(shè)計(jì)如圖1。

圖1 教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)要素

對于教學(xué)學(xué)術(shù)水平的評(píng)價(jià)可以從這三個(gè)要素出發(fā)，結(jié)合對優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)的特征和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（二）評(píng)價(jià)要素指標(biāo)分析

1.知識(shí)要素

教學(xué)學(xué)術(shù)具有雙重的知識(shí)基礎(chǔ)［6］。一重為教育知識(shí)，這是教學(xué)學(xué)術(shù)與其它學(xué)術(shù)類型相區(qū)別部分，是指導(dǎo)教師開展教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行有效教學(xué)反思必需的知識(shí)基礎(chǔ)；另一重為學(xué)科知識(shí)，這將使教學(xué)學(xué)術(shù)呈現(xiàn)出獨(dú)特的學(xué)科色彩。因此，從知識(shí)要素來看，對教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)包括兩方面，一是對教師教育知識(shí)掌握程度的評(píng)價(jià)，二是對教師學(xué)科知識(shí)水平的評(píng)價(jià)。教育知識(shí)是適用于所有學(xué)科教學(xué)的普遍性的教學(xué)理論和教學(xué)法知識(shí)，涉及的主要是“是什么”和“怎么辦”的知識(shí)?！笆鞘裁础本褪俏覀兂Ｕf的教育教學(xué)理論，例如教育教學(xué)思想、教學(xué)規(guī)律與策略、學(xué)習(xí)者心理或特定學(xué)科學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等?！霸趺崔k”主要是教學(xué)法知識(shí)，例如教師在教學(xué)中應(yīng)運(yùn)用何種教學(xué)策略才能使學(xué)生掌握知識(shí)、形成技能等。學(xué)科知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的知識(shí)和句法結(jié)構(gòu)知識(shí)。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的知識(shí)主要是指教師掌握的所教學(xué)科相關(guān)事實(shí)、基本概念、術(shù)語、定理等知識(shí)，這些事實(shí)、概念、術(shù)語、定理相互關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)完整的知識(shí)系統(tǒng)；而句法結(jié)構(gòu)知識(shí)則是教師掌握的關(guān)于學(xué)科內(nèi)容有效表達(dá)方式的知識(shí)［7］。

對于教師教育知識(shí)的評(píng)價(jià)可采用自我陳述、課堂觀察等方式進(jìn)行。自我陳述主要展示的是教師的教育哲學(xué)理念、對教育教學(xué)基本問題的認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟，重在評(píng)價(jià)教師對教育知識(shí)的理解性；而課堂觀察主要考察教師教育教學(xué)知識(shí)的應(yīng)用情況，重在評(píng)價(jià)教師教育知識(shí)的實(shí)踐性和真實(shí)性。這兩種方式搜集的評(píng)價(jià)資料都可以歸入評(píng)價(jià)檔案袋中，成為今后評(píng)價(jià)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展水平的重要內(nèi)容。

2.實(shí)踐要素

實(shí)踐要素是教學(xué)學(xué)術(shù)與其他類型學(xué)術(shù)相比較最顯著的特點(diǎn)。教學(xué)實(shí)踐是教師教學(xué)學(xué)術(shù)形成和發(fā)展中必不可缺的環(huán)節(jié)，實(shí)踐要素考察的主要是教師在教學(xué)實(shí)踐過程所表現(xiàn)出的各種能力，主要包括課堂教學(xué)能力、反思—研究能力、交往—交流能力等。

課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)是對教師“能否在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效傳遞和對學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)程度的考量”［8］。對此，我們可從課堂教學(xué)目的、方法、過程、材料、效果等方面設(shè)計(jì)出具體細(xì)化的觀察指標(biāo)。課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)是“優(yōu)秀教學(xué)”評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，多為可觀察的外部行為和表現(xiàn)。反思—研究能力是教師在教學(xué)中和教學(xué)后對教學(xué)的批判性思考和問題解決的行動(dòng)能力，是直接影響教師創(chuàng)新性教學(xué)成果形成的關(guān)鍵因素。對于教師反思—研究能力的評(píng)價(jià)主要集中于三個(gè)方面：一是教師在教學(xué)中是否具有問題意識(shí)，能否主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題；二是發(fā)現(xiàn)問題后能否分析原因，探索解決辦法；三是能否通過行動(dòng)解決問題，改進(jìn)教學(xué)。交往—交流能力主要指教師與學(xué)生交往、教師與同事同行交流中所表現(xiàn)出來的合作意識(shí)和能力，評(píng)價(jià)的主要是教師交往—交流的有效性。根據(jù)教師交往—交流對象的不同，可分別設(shè)計(jì)制定出師生交往、同行交流能力的評(píng)價(jià)指標(biāo)和細(xì)則。教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)在師生交往有效性維度上主要評(píng)價(jià)的是師生課堂教學(xué)交往的有效性，關(guān)注的是教師能否清晰講授教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生能否對所學(xué)知識(shí)正確理解、牢固掌握、順利應(yīng)用；師生雙方能否展開共同的教與學(xué)的探究，能否促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展，創(chuàng)新意識(shí)形成；教師教學(xué)能否深入學(xué)生心靈，使學(xué)生體會(huì)到知識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值共享的益處。同行交流有效性評(píng)價(jià)則主要關(guān)注教師在教學(xué)中是否愿意與同事同行彼此分享教學(xué)感受、經(jīng)驗(yàn)，是否愿意與同事同行共同研究探討問題，相互支持合作解決難題。教師通過同事同行間有效的教學(xué)交流，使其創(chuàng)新性的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以共享，新的教學(xué)知識(shí)得以完善，學(xué)術(shù)得以傳播。

對實(shí)踐要素的評(píng)價(jià)涉及的內(nèi)容廣泛且復(fù)雜，要綜合運(yùn)用質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的各種有效手段。例如，教師課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)可由專家、同行、學(xué)生等多主體參與，通過課堂觀察、測評(píng)等方式完成對教師課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)，這里關(guān)鍵的一環(huán)是要設(shè)計(jì)合理的課堂觀察評(píng)價(jià)量表。反思—研究能力的評(píng)價(jià)既要尊重教師主體價(jià)值，開展自我評(píng)價(jià)，也要關(guān)注教師的教學(xué)研究結(jié)果，開展客觀的量化評(píng)價(jià)。交往—交流能力評(píng)價(jià)則可以展開觀察、訪談，以了解、考察教師此方面的意識(shí)與能力。

3.成果要素

如前所述，教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)的區(qū)別在于成果是否公開，教學(xué)學(xué)術(shù)是強(qiáng)調(diào)教學(xué)成果的顯性化、理論化的，教學(xué)學(xué)術(shù)水平最終還需要通過成果來進(jìn)行判斷。這些成果一方面是教師有意識(shí)對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的反思，對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分析總結(jié)；另一方面是通過各種形式公開外顯自己的知識(shí)。成果公開的形式是多樣的，不僅僅只有出版這一種方式，它還可以是在會(huì)議上提交論文、在網(wǎng)絡(luò)上分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、在工作小組展示實(shí)踐成果等等，通過各種公開的方式接受同行的評(píng)價(jià)，使教師個(gè)人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)成為能交流和共享的公共知識(shí)。我們將公開的成果初步分為三類：一是交流性成果，如在教學(xué)會(huì)議上發(fā)言、出版教材、發(fā)表論文等；二是應(yīng)用性成果，如研制新的教學(xué)儀器設(shè)備、建設(shè)課程網(wǎng)站、開發(fā)課件等；三是獎(jiǎng)勵(lì)性成果，例如獲得教學(xué)成果獎(jiǎng)勵(lì)等。

對于成果要素的評(píng)價(jià)依舊要堅(jiān)持綜合評(píng)價(jià)的原則。對于成果數(shù)量，例如論文發(fā)表、教材出版的數(shù)量等可以量化評(píng)價(jià)，側(cè)重于評(píng)價(jià)的客觀性。而對于成果質(zhì)量，除了參考成果等級(jí)，如論文發(fā)表的刊物級(jí)別、獲得獎(jiǎng)勵(lì)的級(jí)別之外，還應(yīng)邀請專家或同行對其成果質(zhì)量進(jìn)行鑒定。

（三）體系構(gòu)建

基于對教學(xué)學(xué)術(shù)和優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)之間密切關(guān)系的認(rèn)識(shí)，以及“知識(shí)+實(shí)踐+成果”要素的分析，提出教師教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如圖2。

圖2 教學(xué)學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

若是要借此指標(biāo)了解教師個(gè)人當(dāng)前的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展水平，在實(shí)際操作過程中還要?jiǎng)澐值燃?jí)，逐項(xiàng)分析每個(gè)具體指標(biāo)的深刻內(nèi)涵，對每項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行合理賦值。針對不同指標(biāo)，要運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)手段，將質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)進(jìn)行有機(jī)整合。

三、結(jié)語

評(píng)價(jià)的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)。本研究以教學(xué)學(xué)術(shù)的“知識(shí)、實(shí)踐、成果”三大要素為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建教師教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，目的是引領(lǐng)教師改進(jìn)教學(xué)，為教師提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平提供指引和方向。

博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)思想為解決高校“教學(xué)與科研相分離”的問題提供了有效的新思路，而教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)則是教學(xué)學(xué)術(shù)思想轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的關(guān)鍵。當(dāng)前關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)方面的研究還不夠豐富，我們的研究只是一種嘗試，對評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及其權(quán)重的確定也還有待進(jìn)一步完善。

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