覃劍

所謂歷史假設(shè)，就是對歷史人物的言行、歷史事件的發(fā)展、歷史制約因素的有無等做出有別于歷史原本狀態(tài)或歷史定論的某種設(shè)想，或是通過假想將當(dāng)前人物置身于過往的歷史場景中，對人物在具體歷史場景中可能出現(xiàn)的表現(xiàn)、反應(yīng)等進行合理推測。假設(shè)的目的不是驗證書本經(jīng)驗和歷史結(jié)果，而是引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識創(chuàng)設(shè)歷史環(huán)境，并站在當(dāng)時的人，也就是唯物史觀所要求的“現(xiàn)實的人”的角度理解歷史、對話歷史。

歷史假設(shè)在歷史教學(xué)中的運用主要有三種類型。

通過假設(shè)創(chuàng)設(shè)情境，將問題轉(zhuǎn)化為話題

問題是對話的源泉，課堂中的對話都源于一定的問題。歷史教學(xué)中，每個教學(xué)內(nèi)容都有相對固定的教學(xué)目標(biāo)。教師圍繞教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計問題，師生圍繞問題交流、表達，對話得以展開。不過，問題呈現(xiàn)的具體形式不同，所帶來的對話狀態(tài)和效果會有極大差別。

教學(xué)人教版課標(biāo)實驗教材七年級上冊（同版本教材以下只注明年級和冊數(shù)）《秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭》時，“秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因”是必須探究的問題。如果教師只是簡單地提出問題：大家認為秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因是什么？學(xué)生會直接從書本中摘取“秦朝時對農(nóng)民征收沉重的賦稅”“秦朝時實行的法律非常嚴苛”“人民處于無法生活的境地”等定論來作答。這樣教學(xué)，師生看似有問有答，學(xué)生給出的答案也完整無誤，但在此過程中，學(xué)生只是對教材所給結(jié)論進行了簡單“摘取”，而沒有展開深度思維。這樣的教學(xué)是淺層次的。

如果我們通過歷史假設(shè)來創(chuàng)設(shè)情境，將這個問題轉(zhuǎn)化為一個允許推測、假想，可以發(fā)表不同見解的交流性話題，對話的效果會大不一樣。比如，教師預(yù)設(shè)這樣一個問題：請大家設(shè)想，如果陳勝、吳廣在被征發(fā)前往漁陽的途中沒有因遇上暴雨而耽擱行程，是否會有秦末農(nóng)民起義的爆發(fā)和秦朝的滅亡？在這樣一個假設(shè)的情境下，學(xué)生就不會簡單地照搬書本的詞句、結(jié)論來作答，而會思考秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭的爆發(fā)到底是必然事件還是偶然事件；秦末農(nóng)民起義爆發(fā)的深層次原因是什么，誘因又是什么；秦末農(nóng)民起義的爆發(fā)和“秦的暴政”及“陳勝、吳廣路遇暴雨而耽擱行程”二者之間究竟有著怎樣的關(guān)系；秦末農(nóng)民起義的爆發(fā)和陳勝少時即有鴻鵠之志這一個人因素又有著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系，等等。圍繞這一話題，學(xué)生交流表達的空間會拓展，素材會增加，他們的歷史思維能力也會在對話中得到培養(yǎng)和提升。

將問題轉(zhuǎn)化為話題，通過假設(shè)改變歷史的某一條件，創(chuàng)設(shè)出有別于具體史實的情境，以此來推演歷史發(fā)展的多種可能性，從而開展課堂對話，使學(xué)生更好地認識和理解歷史的案例還有很多。比如：教學(xué)八年級上冊的《鴉片戰(zhàn)爭》時，可以預(yù)設(shè)“如果沒有林則徐禁煙，鴉片戰(zhàn)爭還會不會爆發(fā)”的情境，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想與對話；教學(xué)九年級上冊《第一次世界大戰(zhàn)》時，可以預(yù)設(shè)“如果沒有沙拉熱窩事件，第一次世界大戰(zhàn)還會不會爆發(fā)”的情境，引導(dǎo)學(xué)生對話，等等。

通過假設(shè)神入場景，對話交流體驗歷史

“神入”歷史指在歷史教學(xué)中通過假設(shè)和想象，讓學(xué)生置身于歷史發(fā)展的具體環(huán)境去觀察歷史，站在歷史人物的立場去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，并理解他們思想發(fā)展變化的研究活動。

教學(xué)七年級下冊《鄭和下西洋》時，教師為了讓學(xué)生體驗和感悟鄭和下西洋需要具備的條件之多和西洋之行的偉大壯闊，通過歷史假設(shè)，設(shè)計了這樣一個引導(dǎo)學(xué)生神入歷史、充分體驗感悟歷史的對話場景：如果你是跟隨鄭和下西洋的隨從中的一員，你的身份是什么？你可以為西洋之行做些什么？圍繞這個話題，學(xué)生把自己想象成鄭和下西洋船隊中的一員，并根據(jù)遠航的需要，分別賦予了自己不同的身份和使命。有的說：“我是一名技術(shù)精湛的水手，此去西洋路途遙遠，大海茫茫，我可以利用我的航海技術(shù)幫助船隊征服一個個驚濤駭浪，保障船隊順利前行?！庇械恼f：“我是一名通曉西洋多地語言的翻譯，我可以幫助船隊成員消除與西洋各地人民交流溝通中的語言障礙?！?還有的說：“我是一名勇敢的武士，此次西洋之行攜帶著無數(shù)珍寶，海盜難免會生覬覦之心，我將為護衛(wèi)珠寶和船隊的安全拼盡全力?！痹谶@一歷史假設(shè)場景下，課堂對話開展得精彩熱烈，高潮迭起。學(xué)生在對話中充分體驗和感悟到了鄭和下西洋的偉大與壯闊。

教學(xué)中可以通過假設(shè)引導(dǎo)學(xué)生神入歷史場景的教學(xué)內(nèi)容很多。比如：教學(xué)七年級上冊《秦統(tǒng)一中國》時，可以設(shè)計“如果你是秦始皇手下的一名大臣，為了維護秦朝的統(tǒng)一和鞏固秦朝的統(tǒng)治，你可以給秦始皇提哪些建議？”教學(xué)九年級下冊《羅斯福新政》時，可以設(shè)計“如果你是經(jīng)濟大危機中的農(nóng)民、失業(yè)工人或者銀行家等，你希望政府采取怎樣的措施幫助你擺脫困境？”“如果你是羅斯福，你會采取怎樣的措施應(yīng)對美國出現(xiàn)的經(jīng)濟大危機？”這些問題情境都有利于引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷、體驗歷史，并通過對話交流深入理解教學(xué)內(nèi)容。

通過假設(shè)反思歷史，對話引領(lǐng)汲取智慧

歷史假設(shè)除了可以為課堂對話創(chuàng)設(shè)開放而富于思辨性的話題，引導(dǎo)學(xué)生“親身”經(jīng)歷、體驗歷史外，對于通過對話引導(dǎo)學(xué)生批判和反思歷史，從歷史中汲取教訓(xùn)與智慧，形成正確的歷史判斷和歷史價值觀也頗具實效。

九年級下冊《第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)》，主要講述面對德國不斷膨脹的侵略野心，英國和法國推行綏靖政策，與德、意簽訂慕尼黑協(xié)定，雖求得一時太平，卻使法西斯國家得寸進尺，氣焰更加囂張，最終爆發(fā)了第二次世界大戰(zhàn)。教學(xué)這一內(nèi)容時，教師可以通過以下歷史假設(shè)來開展課堂對話：如果在慕尼黑會議上英法能夠斷然拒絕希特勒的無理要求，并對德國擴軍備戰(zhàn)、對外侵略行為予以有效抵制和制裁，第二次世界大戰(zhàn)有沒有可能不發(fā)生？這一對話的意義不在于說清第二次世界大戰(zhàn)會不會發(fā)生這一根本無法假設(shè)的問題，而在于通過對話讓學(xué)生批判和反思歷史，認識到在侵略者、野心家面前，任何妥協(xié)和退讓都會激發(fā)他們更大的野心，給人類帶來更為深重的災(zāi)難，以及在危及世界和平與穩(wěn)定的重大事務(wù)面前，大國要勇于承擔(dān)責(zé)任，肩負使命。

除上述案例外，像“如果隋煬帝不開鑿大運河，隋朝會不會經(jīng)歷二世而亡？”“如果唐玄宗不寵幸楊貴妃、任用李林甫等人，唐朝會不會由盛而衰？”“如果不是因為武器裝備落后，清政府是否就不會在鴉片戰(zhàn)爭中戰(zhàn)敗，也就不會有近代以來的屈辱歷史？”這樣一系列建立在歷史假設(shè)基礎(chǔ)上的對話，對于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握如何反思和批判歷史，如何透過歷史現(xiàn)象看到歷史本質(zhì)，并從歷史中汲取教訓(xùn)和智慧，以更好地指導(dǎo)和服務(wù)現(xiàn)今和未來的生活都極具價值。

（作者單位：宜昌市夷陵區(qū)教師教育教學(xué)研究中心）