(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

雖然人們已經(jīng)對教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性問題進(jìn)行了大量的探索，但是，已有的部分探索所說的“預(yù)設(shè)”，其范圍太窄，往往指教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的活動。而實(shí)際上，教學(xué)作為教育活動中的一種，其預(yù)設(shè)主要是在課程設(shè)計中完成的，當(dāng)然，課程對教學(xué)的預(yù)設(shè)，應(yīng)該只是一種基本的預(yù)設(shè)。真正優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)，應(yīng)該是基于課程所做的基本預(yù)設(shè)的，而教學(xué)的生成和其他預(yù)設(shè)應(yīng)該謹(jǐn)慎。本文的探索限于中小學(xué)。

一 課程對教學(xué)做了基本預(yù)設(shè)

為什么說課程是對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)呢?其主要依據(jù)在于：整個教育的基點(diǎn)是學(xué)習(xí)，課程的基點(diǎn)和教學(xué)的基點(diǎn)都是如此；真正優(yōu)質(zhì)高效的學(xué)習(xí)往往需要加以合理的預(yù)設(shè)，而課程是基本的預(yù)設(shè)形式；教學(xué)的主要過程，是基于課程所做的預(yù)設(shè)，來實(shí)際展開學(xué)與教的過程。

(一)整個教育的基點(diǎn)是學(xué)習(xí)

教育是教育者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程，在此過程中，學(xué)習(xí)是基點(diǎn)。因?yàn)?，教育的基本目的是促進(jìn)人的發(fā)展，這也是教育的本質(zhì)特征。實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展有兩條基本途徑：一是基于先天遺傳的發(fā)育；一是基于后天經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。其中學(xué)習(xí)是更為廣闊的途徑，教育是為了學(xué)習(xí)和發(fā)展而產(chǎn)生的，是指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程。

對于教育的基點(diǎn)是學(xué)習(xí)，古代就是這樣認(rèn)識和實(shí)踐的。其一，在中國古代，關(guān)于學(xué)的文獻(xiàn)很多。例如，最早的教育論著是《學(xué)記》(這也是世界最早的教育論著)，而不是《教記》之類的；《論語》的第一篇是《學(xué)而》；《呂氏春秋》中有《勸學(xué)》一篇；《荀子》的第一篇是《勸學(xué)》；直到1898年，張之洞的名著是《勸學(xué)篇》。其二，在中國古代相關(guān)文獻(xiàn)中，“學(xué)”字比“教”字出現(xiàn)得多得多。例如，《論語》中，“學(xué)”字出現(xiàn)64次，而“教”字只出現(xiàn)7次。其三，中國古代的教育機(jī)構(gòu)，其名稱往往有個“學(xué)”字。在古代西方也是如此。例如作為動詞的教育在英文中的拼法是educate，這個詞詞干是duc，其意為“引”，前綴ed-意為“向外”，后綴-ate表示動作，整個詞的基本含義為“由內(nèi)向外引”，“引”的前提和基點(diǎn)顯然是“內(nèi)”，說明教育是基于內(nèi)在學(xué)習(xí)的。再如，著名教育家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”[1]150-154，也表明教育是將學(xué)生已有的內(nèi)在的東西引出來的過程，其前提是學(xué)生內(nèi)在有東西可引。這就是說，教是以內(nèi)在的學(xué)習(xí)為基點(diǎn)的，學(xué)生的發(fā)展是內(nèi)生的。又如，柏拉圖的教育思想的基石是他的學(xué)習(xí)思想，在他的教育思想中，學(xué)習(xí)占據(jù)核心位置，他的學(xué)習(xí)思想的核心觀念是：學(xué)習(xí)就是回憶[2]225，是對理念世界的回憶。

從辯證唯物主義的觀點(diǎn)來看，也是如此。事物的發(fā)展變化首先取決于內(nèi)因，而教育過程中，學(xué)生發(fā)展的內(nèi)因是什么呢?是學(xué)生的學(xué)，教師的教只是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的外在條件，這種外在條件要依據(jù)于學(xué)這種內(nèi)因，并通過學(xué)這種內(nèi)因才能真正發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用。

到了近現(xiàn)代，由于學(xué)校教育思路受工業(yè)生產(chǎn)思路的影響等原因，大量的相關(guān)文獻(xiàn)和實(shí)踐轉(zhuǎn)而將教作為教育的中心，近現(xiàn)代教學(xué)論體系也在較大程度上有這個特點(diǎn)。關(guān)于近現(xiàn)代教育按照工業(yè)生產(chǎn)的思路的情形，葉圣陶先生等人做了批評，他還借用豐子愷先生的以《教育》為標(biāo)題的漫畫說：做泥人非常簡單，也算得上工業(yè)；原料是泥團(tuán)，往模子里一按就成了產(chǎn)品——預(yù)先設(shè)計好的泥人；可是受教育的人絕非沒有生命的泥團(tuán)，誰要是像那個師傅一樣只管把他們往模子里按，他的失敗是肯定無疑的。[3]79-80不過，近年來，在世界范圍內(nèi)正在發(fā)生新的轉(zhuǎn)向，即重新強(qiáng)調(diào)將學(xué)作為整個教育的基點(diǎn)。相應(yīng)地，部分重要的教學(xué)范式也發(fā)生重要的轉(zhuǎn)向，即從教授主義(instructionism)轉(zhuǎn)向基于深層學(xué)習(xí)的新教學(xué)體系[4]1-4。例如，美國的拉塞爾·L·阿克夫(Russell L. Ackoff)和丹尼爾·格林伯格(Daniel Greenberg)分析道：傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)教，而非學(xué)；然而，我們在上學(xué)之前、上學(xué)期間以及畢業(yè)之后所學(xué)到的大部分東西并非教來的……也就是說，教育的主要部分是學(xué)……而且，教育的目的是學(xué)，而不是教[5]12-14。

(二)學(xué)習(xí)首先以課程形式來預(yù)設(shè)

學(xué)習(xí)是一種很普遍的現(xiàn)象，無時不有、無所不在。學(xué)習(xí)大致可以劃分為兩大類型：一是預(yù)設(shè)性的學(xué)習(xí)，即預(yù)先對學(xué)習(xí)加以設(shè)想、設(shè)計和相關(guān)構(gòu)建，然后基于這類預(yù)設(shè)而進(jìn)行的學(xué)習(xí)；二是事先沒有預(yù)設(shè)的，是基于情境生成的學(xué)習(xí)，稱為生成性學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，預(yù)設(shè)性的學(xué)習(xí)和生成性的學(xué)習(xí)都很重要。因?yàn)椋喝绻械亩际巧尚缘模礇]有任何預(yù)設(shè)，那么學(xué)習(xí)就會太隨意，甚至比較容易陷入“腳踩西瓜皮，滑到哪算到哪”的局面；而如果想要將所有的學(xué)習(xí)都加以預(yù)設(shè)，那是做不到的，而且會對學(xué)習(xí)的靈活性和創(chuàng)造性產(chǎn)生較大的消極影響。

從課程的內(nèi)涵來講，課程就是對學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化預(yù)設(shè)，是在文化傳承與發(fā)展進(jìn)程中對學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化預(yù)設(shè)[6]。首先，長期以來，課程編制工作，基本上就是對學(xué)習(xí)加以系統(tǒng)化的預(yù)設(shè)的工作，編制出課程讓學(xué)生學(xué)習(xí)。其次，“課程”術(shù)語來源和部分相關(guān)定義也說明了這一點(diǎn)。在中國(甚至在世界范圍內(nèi))，正式的“課程”術(shù)語是我國宋代朱熹提出的。例如，他在專門論述學(xué)習(xí)的文章之一《學(xué)二》中說：“小立課程，大作工夫”等[7]284。這有如下含義：對學(xué)習(xí)的預(yù)設(shè)要小一些，而實(shí)際所做的學(xué)習(xí)要大一些。“課程”的英語提法curriculum一詞來源于拉丁文的currere，其意為“跑道”，其實(shí)，這包含著這樣的邏輯：人的跑有隨意的跑，也有基于跑道的跑，類似地，人的學(xué)習(xí)有生成性的學(xué)習(xí)，也有基于課程(預(yù)設(shè)性)的學(xué)習(xí)，課程就類似于跑道。在現(xiàn)代課程論領(lǐng)域，許多有代表性的課程定義，是從對學(xué)習(xí)的預(yù)設(shè)這個角度得出的：在英語國家，有許多關(guān)于課程的典型的定義，就是從課程作為一種學(xué)習(xí)計劃和設(shè)計來界定的，例如：2001年，美國課程論專家奧利弗(Peter F. Oliva)所列舉的關(guān)于課程的解釋中，有兩個分別是“課程是一種學(xué)習(xí)方案”、“課程是由學(xué)校人員所設(shè)計的一切”[8]3，此兩者都表明課程有“預(yù)設(shè)”的意味。在國內(nèi)，也有不少學(xué)者是從“計劃”的角度來界定課程的。例如，廖哲勛、田慧生指出，課程確有“計劃”的含意，是一種具有多層次組織結(jié)構(gòu)和育人計劃性能的育人方案[9]32，43。后來，針對有人所認(rèn)為的課程既是計劃性的又是生成性的之類的觀點(diǎn)，埃利斯認(rèn)為，這會導(dǎo)致許多問題[10]19。因此，課程應(yīng)該是計劃性、預(yù)設(shè)性的。

學(xué)習(xí)，在一定范圍內(nèi)是以教學(xué)形式來進(jìn)行預(yù)設(shè)的，但預(yù)設(shè)的首要形式是課程。人們以課程的形式，對國家意志、家長期望、學(xué)生需求、學(xué)校愿景、社會需求、文化發(fā)展進(jìn)程等加以綜合，基于一系列的學(xué)習(xí)規(guī)律，并借助于一定的資源和技術(shù)，設(shè)計成合適的課程供學(xué)生學(xué)習(xí)，這就形成對學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化預(yù)設(shè)。通常的教學(xué)設(shè)計只是從課程到教學(xué)的過渡環(huán)節(jié)，這個過渡環(huán)節(jié)也會對教學(xué)做一些預(yù)設(shè)，但這不能否定課程是對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)。

那么，課程對學(xué)習(xí)(同時對整個教學(xué))，主要從哪些方面做預(yù)設(shè)呢?這在不同歷史時期不一樣。在古代，課程預(yù)設(shè)，主要是在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其材料做預(yù)設(shè)。例如，孔子通過課程對學(xué)習(xí)所做的預(yù)設(shè)，主要：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)，他特別強(qiáng)調(diào)仁、智、勇三大目標(biāo)；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容及其材料，這主要是他整理的“六經(jīng)”。到了現(xiàn)代，課程編制工作獲得較大的發(fā)展，課程預(yù)設(shè)工作也變得更加完整和精細(xì)，逐漸變得需要做到“全要素預(yù)設(shè)”，即要考慮多個課程要素。至于課程要素有哪些，不同人的觀點(diǎn)是不同的。其中，在過去較長時間內(nèi)國際上比較流行的看法認(rèn)為課程包含以下五個要素：其一是對學(xué)生和社會的假設(shè)而形成的框架；其二是一般目標(biāo)和具體目標(biāo)(aims and objectives)；其三是學(xué)科內(nèi)容的形式(范圍和順序)；其四是處理的模式(modes of transactions)，或者說學(xué)習(xí)的方法及進(jìn)程；四是評價(evaluation)，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評判，提供成績信息，以便引導(dǎo)學(xué)生向?qū)W習(xí)的下一個序列邁進(jìn)[11]67-69。筆者整合多方面的相關(guān)文獻(xiàn)，認(rèn)為課程的基本要素(又稱基本組成部分)有四：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評價[12]25-30。這四個要素都明確地以學(xué)習(xí)為中心，基于學(xué)習(xí)，它體現(xiàn)了課程本質(zhì)上是提供給學(xué)習(xí)者的。

在課程預(yù)設(shè)中，需要將上述四個課程要素設(shè)計成為三個層次的文本：宏觀層次是課程規(guī)劃，或者稱為課程方案，以前在我國也稱為課程計劃，這是整個課程體系的預(yù)設(shè)；中觀層次是課程標(biāo)準(zhǔn)，這是對一門具體課程的基本要素，如果是校本課程，則可以將課程標(biāo)準(zhǔn)簡化為課程綱要，以減少投入和提高設(shè)計速度、縮短設(shè)計周期，近年來我們在指導(dǎo)中小學(xué)校本課程建設(shè)時就注重課程綱要的編制；微觀層次是教材，更加嚴(yán)謹(jǐn)來講，應(yīng)該稱為學(xué)材，因?yàn)檫@些材料本質(zhì)上是提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的，應(yīng)該按照學(xué)習(xí)的規(guī)律和思路來編制或編寫，已經(jīng)有較多的人使用“學(xué)材”術(shù)語，魏書生就是一例[13]。這三個層次的課程文本都要內(nèi)在地包含課程的四個要素，它們設(shè)計好之后就完成了課程對學(xué)習(xí)的基本觀預(yù)設(shè)，提供給教師和學(xué)生，教師和學(xué)生基于它們就能比較方便地進(jìn)行教學(xué)了。

(三)教學(xué)是實(shí)施課程的基本途徑

關(guān)于課程與教學(xué)的關(guān)系，有多種多樣的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，塞勒(J. G. Saylor)等人的觀點(diǎn)比較合理，其觀點(diǎn)體現(xiàn)在以下三個隱喻之中：課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，教學(xué)則是具體的施工；課程是一場球賽的方案，教學(xué)則是球賽進(jìn)行的過程；課程可以被認(rèn)為是一個樂譜，教學(xué)則是作品的演奏[14]258。從這三個隱喻可以看出：課程是對學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)化預(yù)設(shè)的過程，而教學(xué)是基于課程所做的預(yù)設(shè)實(shí)際地展開學(xué)與教的過程。

從更加廣闊的視野來看，系統(tǒng)化的教育實(shí)踐大致可以相對地劃分為三個大的環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)是教育構(gòu)建，具體包括課程構(gòu)建、師資構(gòu)建、教育制度構(gòu)建、教育環(huán)境構(gòu)建等；第二個環(huán)節(jié)是教育展開，即基于構(gòu)建而實(shí)際地展開教育活動的過程，具體包括教學(xué)、課外活動、團(tuán)隊(duì)活動、班主任工作、學(xué)校管理等；第三個環(huán)節(jié)是教育評價，即對教育活動開展價值評判的過程，具體包括學(xué)生評價、教師評價、課程評價、學(xué)校管理評價等。不難看出，課程屬于教育構(gòu)建環(huán)節(jié)，是此環(huán)節(jié)的核心；而教學(xué)屬于教育展開環(huán)節(jié)，是此環(huán)節(jié)的核心。

教學(xué)是實(shí)施課程的基本途徑。關(guān)于什么是教學(xué)，不同人有不同看法。這些看法大致可以劃分為以下三大類：其一，認(rèn)為教學(xué)是教與學(xué)的雙邊活動，這種觀點(diǎn)在我國教育界比較流行，如果翻譯為英語，則為teaching-learning；其二，認(rèn)為教學(xué)是教師的教，其角度是教，這種觀點(diǎn)在英語國家很流行，翻譯為英語，則為teaching，它與學(xué)(learning)形成一對概念；其三，認(rèn)為教學(xué)是教學(xué)生學(xué)的過程。例如《學(xué)記》中的“是故古之王者建國君民，教學(xué)為先”[15]114，那是社會大框架內(nèi)的教學(xué)(教人學(xué)習(xí))；陶行知先生強(qiáng)調(diào)“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”[16]88，也是指這一含義。應(yīng)該說，此三者都是教學(xué)所應(yīng)該有的不同情形。從現(xiàn)在的情況來看，無論哪一種情形的教學(xué)，總體來講，教學(xué)主要是實(shí)施課程的過程。通過課程設(shè)計，已經(jīng)對學(xué)習(xí)做了基本的預(yù)設(shè)；在教學(xué)過程中，就通過教與學(xué)的活動來實(shí)施課程。當(dāng)然，教學(xué)不是實(shí)施課程的唯一途徑，因?yàn)閷?shí)施課程的途徑還有課外活動、團(tuán)隊(duì)活動、班主任工作等，只是說，在實(shí)施課程的各種途徑中，教學(xué)是基本的一種。就教學(xué)包含的教與學(xué)這兩種活動而言，學(xué)是基點(diǎn)和中心，教依據(jù)于學(xué)。當(dāng)然，教學(xué)一方面要基于課程，但另一方面又要有靈活變化和創(chuàng)造，在教學(xué)過程中，相對于課程所做的預(yù)設(shè)而言，教師和學(xué)生分別會有自己基于實(shí)際情境的生成性的學(xué)與教，有基于情境的創(chuàng)造；同時，在課程中所預(yù)設(shè)的東西，也不一定都在教學(xué)中得到實(shí)施。從這幾個方面來說，課程雖然是對教學(xué)的預(yù)設(shè)，但只是基本的預(yù)設(shè)。

二 課程對教學(xué)做基本預(yù)設(shè)的重要意義

以課程形式對教學(xué)做基本的預(yù)設(shè)，這具有重要的意義。我們充分認(rèn)識到這些重要意義，有利于在教學(xué)中充分地注重和利用課程對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)。其中主要的意義包括三個方面。

(一)對學(xué)生的意義

第一，課程能夠?yàn)閷W(xué)生提供體現(xiàn)了各個方面要求的學(xué)習(xí)用的文本。課程往往是專家或高水平的教師經(jīng)過長期系統(tǒng)的努力而編制的，并綜合性地體現(xiàn)了國家意志、家長期望、學(xué)生需求、學(xué)校愿景、社會需求、文化發(fā)展進(jìn)程，因此，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了很高的平臺，有利于為提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供基本的保障。例如，弗雷斯特·W·帕克(Forrest W. Parkay)等人指出，課程規(guī)劃體現(xiàn)的社會力量就有三個層級：一是國家與國際這個層級；二是地區(qū)社區(qū)這個層級；三是文化這個層級[17]54-55。

第二，設(shè)計得精制的課程(包括教材)，一般都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的規(guī)律和思路，便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，因此，憑借課程，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不再過于依賴特定的教師，不再會不得不被教師牽著鼻子走，這是提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率的根本之道。許多人看到，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是可行的，之所以可行，是基于成熟的課程預(yù)設(shè)。而且，教育的基本目的之一在于達(dá)到不需要教[3]125，在于學(xué)習(xí)。

第三，有系統(tǒng)設(shè)計的課程，學(xué)生方便自主學(xué)習(xí)，而在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況下，每個學(xué)生可以基于自己的情況而進(jìn)行個性化的學(xué)習(xí)，教師可以分別在不同時間指導(dǎo)不同的學(xué)生，這種個性化學(xué)習(xí)是保證學(xué)生充分發(fā)展的重要條件。個性化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前許多國家教學(xué)改革特別關(guān)注的焦點(diǎn)之一，英國就是如此[18]。要成功地實(shí)現(xiàn)向個性化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，特別重要的辦法之一是成熟的課程預(yù)設(shè)。

第四，課程文本的穩(wěn)定性較好。如果沒有課程所做的預(yù)設(shè)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)可能主要靠三種材料：教師的教案；學(xué)生自己搜集來的學(xué)習(xí)材料；教師在課堂中口授的材料。一般來說，這三種材料的穩(wěn)定性都比較低，存在一定的隨意性。而以課程的形式對學(xué)生所做的預(yù)設(shè)、所編寫的文本，則比較正式、比較穩(wěn)定，這有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也有利于為教育評價命題和學(xué)生應(yīng)對教育評價提供相對可靠和相對有效的依據(jù)。

(二)對教師的意義

第一，減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)。如果教學(xué)以生成性教學(xué)為主，或者預(yù)設(shè)性教學(xué)也要由教師在課前進(jìn)行，那么，教師的負(fù)擔(dān)會變得很沉重。我們知道，現(xiàn)在教師已經(jīng)負(fù)擔(dān)很沉重[19]。如果過于強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)設(shè)計階段的預(yù)設(shè)，那么教師的工作負(fù)擔(dān)會更加沉重；而如果過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性，那么，就必然要提高對教師水平的要求，教師要達(dá)到此要求，則需要短期內(nèi)付出過多的努力，因此負(fù)擔(dān)會更加沉重，或者往往無法達(dá)到此要求。而注重課程對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，由于目前的課程(包括教材)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下能夠自主學(xué)習(xí)的，這樣才能夠減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，使教師能夠?qū)⒏鄷r間用于開展真正有效的活動。

第二，提升教師“傳道”的層次?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也”[20]143。教師的重要使命之一是傳道。而傳道有不同的層次，僅僅通過教學(xué)層面的傳道，那是比較低層次的傳道；而通過課程建設(shè)的傳道，乃是高層次的傳道。如果教師將過多的時間用來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計層次的教學(xué)預(yù)設(shè)，那么教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)會太沉重，因而沒有較多的時間來建設(shè)課程；而且，如果無視課程已經(jīng)達(dá)到的對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，而過于強(qiáng)調(diào)生成性教學(xué)，那么學(xué)生的自主學(xué)習(xí)將難以開展，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率將難以提高，學(xué)生難以有時間學(xué)習(xí)國家課程之外的課程(校本課程等)，因此，教師即使建設(shè)了一些課程，學(xué)生也難以去學(xué)習(xí)這些課程。而如果看到課程已經(jīng)達(dá)到的對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，并充分利用這種預(yù)設(shè)，教學(xué)采取教師指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主線，那么，一方面，教師將有較多時間來建設(shè)更多的課程；另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率提高，因此有較多的時間來學(xué)習(xí)教師自己所建設(shè)的課程，這樣，教師的傳道就包含了高層次的傳道。歷史上，許多成功的教育家，很重要的一項(xiàng)傳道工作就是課程建設(shè)。例如，我國的孔子和朱熹等都進(jìn)行了課程建設(shè)，捷克教育家夸美紐斯等也成功地進(jìn)行了課程建設(shè)。多年來教學(xué)改革的事實(shí)表明，基于課程的自主學(xué)習(xí)，能夠顯著地提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率。

(三)對學(xué)校建設(shè)的意義

第一，有利于學(xué)校的校本課程建設(shè)。如前所述，基于課程的基本預(yù)設(shè)來開展教學(xué)，可以使教師有較多時間來建設(shè)課程，而且建設(shè)較高質(zhì)量的課程(高質(zhì)量的課程應(yīng)該達(dá)到對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，教師認(rèn)識到這一點(diǎn)才能建設(shè)高質(zhì)量的課程)；基于課程預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)可以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率，學(xué)生可以學(xué)習(xí)教師自己建設(shè)的課程。這樣，將促進(jìn)學(xué)校的課程建設(shè)，而這是學(xué)校軟件建設(shè)的主要內(nèi)容之一。

第二，有利于學(xué)校文化建設(shè)。課程本身是一種文化生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程[21]168-170。注重課程對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，有利于學(xué)校進(jìn)行課程建設(shè)，這本身就構(gòu)成了學(xué)校文化建設(shè)的一個重要方面。同時，如前所述，基于課程的預(yù)設(shè)來開展教學(xué)，有利于促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)，而這將大力促進(jìn)學(xué)校的學(xué)習(xí)文化的建設(shè)。

第三，有力于擴(kuò)大教育部門的影響。成功的課程建設(shè)，不僅完成了對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，有利于提高教育質(zhì)量和效率，而且，當(dāng)教育質(zhì)量提高之后，推廣學(xué)校等教育部門的經(jīng)驗(yàn)時，學(xué)校等教育部門建設(shè)起來的課程文本，比教師個人的教案等更加便于宣傳和推廣，從而有利于擴(kuò)大學(xué)校等教育部門的影響。

三 教學(xué)對課程所做預(yù)設(shè)的利用

那么，在教學(xué)中，如何充分利用課程對教學(xué)所做的具有重要意義的基本預(yù)設(shè)呢?這需要考慮多個方面。

(一)增強(qiáng)課程理解

在教學(xué)中，要充分地發(fā)揮課程作為一種基本預(yù)設(shè)的重要作用，就必須增強(qiáng)課程理解。課程的決策與設(shè)計，體現(xiàn)了非常豐富的內(nèi)涵。如何對這些豐富的內(nèi)涵加以全面而深刻的理解，已經(jīng)成為教育界特別關(guān)注的問題。在美國，從20世紀(jì)70年代開始,“課程理解”已經(jīng)成為一種主導(dǎo)性的課程取向或范式[22]。有關(guān)研究表明，由于課程理解的不同，教師的教學(xué)投入也會相應(yīng)地不同[23]。教師應(yīng)該充分理解課程設(shè)計中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)思路、價值觀、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)設(shè)計的技術(shù)，理解到教學(xué)應(yīng)該較好地體現(xiàn)課程設(shè)計的意圖，理解到基于現(xiàn)有的課程設(shè)計。借助于教師的有效指導(dǎo)，學(xué)生一般是能夠順利而有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)的?；诖耍僭黾右恍┭a(bǔ)充和完善性的舉措，可能提高教育質(zhì)量。對課程有充分的理解之后，我們就能夠看到，不必再進(jìn)行過多的教學(xué)設(shè)計性的預(yù)設(shè)，因?yàn)檎n程設(shè)計階段已經(jīng)基本上做好了預(yù)設(shè)；也不必做過多的教學(xué)生成，因?yàn)檫^多的教學(xué)生成會較多地忽略或淡化課程設(shè)計中形成的很多具有較大的價值的東西。尤其是，教學(xué)設(shè)計中的寫教案的行為應(yīng)該大力減少。因?yàn)椋灰l(fā)給學(xué)生教科書、教學(xué)參考書、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)輔助材料，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，是可以順利而高質(zhì)量地進(jìn)行學(xué)習(xí)的。而寫教案和用教案，則一般不但是沒有必要的，耗費(fèi)教師的時間，而且往往有副作用。第一，直接基于各個方面的課程文本的學(xué)習(xí)可以是系統(tǒng)的，而基于教案的學(xué)習(xí)則容易變得支離破碎；第二，直接基于各種課程文本的學(xué)習(xí)，由于課程文本的學(xué)習(xí)的進(jìn)程和方法一般可以在教師指導(dǎo)下由學(xué)生自己根據(jù)自己的情況靈活地掌握，學(xué)習(xí)可以達(dá)到較高程度的個性化，而基于教案的學(xué)習(xí)則不利于學(xué)習(xí)的個性化。

(二)以激勵和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)為教學(xué)的主線

在漫長的時間里，教學(xué)的主線是教師傳授知識和掌控學(xué)生，這是存在嚴(yán)重問題的。這是由于受工業(yè)生產(chǎn)思路的影響。工業(yè)生產(chǎn)的思路應(yīng)用到學(xué)校教學(xué)中來，是把人當(dāng)作機(jī)器來制造，而忽略了人是最高端的生命，這顯然是不妥的，按此思路進(jìn)行的過多教學(xué)設(shè)計和教學(xué)生成，也是違背規(guī)律的，是多余的，有些還是有害的。

整個教學(xué)必須從以教師傳授和掌控為主線，轉(zhuǎn)向以教師激勵和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)為主線。人本質(zhì)上是教會的還是學(xué)會的?本質(zhì)上是學(xué)會的。教只是外在條件，只能將東西教到學(xué)生身上，而不能保證會；會的過程，一定是學(xué)的過程。要提高教學(xué)的有效性，教學(xué)就要實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，教師的工作主線轉(zhuǎn)向激勵和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種轉(zhuǎn)向的前提之一是學(xué)生的自主性，而學(xué)生個人的自主性極為重要，例如已經(jīng)成為西方教育界的一種理想和共識[24]75。在國內(nèi)的教學(xué)改革中，學(xué)生自主性也成為一條基本原則，同時，這些教學(xué)改革也證明，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性是可以實(shí)現(xiàn)的。而這理想、共識和原則的實(shí)現(xiàn)，一個基本條件是通過課程對學(xué)習(xí)做基本的預(yù)設(shè)。

(三)改變教學(xué)設(shè)計的思路

那么，是否還需要教學(xué)設(shè)計呢?還需要。但是，教學(xué)設(shè)計的思路必須改變。首先，教學(xué)設(shè)計應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)為中心的設(shè)計，是設(shè)計如何指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不再是設(shè)計如何傳授知識和掌控學(xué)生。其次，教學(xué)設(shè)計也不只是為了設(shè)計課堂，而是將課內(nèi)外做一體化設(shè)計，指導(dǎo)學(xué)生充分利用課堂內(nèi)外的時間來學(xué)習(xí)，并將課堂內(nèi)與課堂外的學(xué)習(xí)協(xié)同起來?！熬劢褂谡n堂”、“以課堂為主陣地”的說法是不妥的，因?yàn)椋旱谝?，課外時間比課內(nèi)時間多得多，不宜只聚焦一小塊時間；第二，從學(xué)生實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)與發(fā)展來講，實(shí)際上，課外起的作用更大，在知識的學(xué)習(xí)上，沒有課前的預(yù)習(xí)和課后的復(fù)習(xí)和做題目，知識是很難掌握的；身體素質(zhì)、實(shí)踐力、創(chuàng)造力、生活力、性格等的發(fā)展，就更加靠課外了。我們需要進(jìn)行“大教學(xué)設(shè)計”，在此宏大的設(shè)計中，以激勵和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)已經(jīng)形成的課程為主線，將各種學(xué)習(xí)時間和空間協(xié)同起來設(shè)計，其中，課堂并非教學(xué)的“主陣地”，最多只是大教學(xué)體系中的一個“制高點(diǎn)”，以此來拉動整個教學(xué)體系。

(四)減少對國家課程的“二次開發(fā)”

近年來，有許多人大力提倡國家課程的“二次開發(fā)”，也有較多的所謂“二次開發(fā)”的實(shí)踐，這是教學(xué)預(yù)設(shè)的另一種形式。筆者認(rèn)為，這其中有一些“誤導(dǎo)”成分，盡管這種誤導(dǎo)是無意的。國家課程的“二次開發(fā)”并不是完全不應(yīng)該有，但應(yīng)該只是少量的，而不宜多。因?yàn)椋旱谝?，國家課程體現(xiàn)了國家意志，而對國家課程過多的“二次開發(fā)”，難免在一定程度上忽略或淡化國家意志；第二，學(xué)生學(xué)習(xí)國家課程是要應(yīng)對相應(yīng)的考試的，過度的“二次開發(fā)”，過度的“校本化”，不利于學(xué)生高效地應(yīng)對相應(yīng)的國家考試，難免危害學(xué)生利益。

當(dāng)然，要大力發(fā)揮教師在課程開發(fā)中的作用，但這種作用不應(yīng)主要體現(xiàn)在對國家課程的“二次開發(fā)”上。因?yàn)椋旱谝唬趪艺n程的“二次開發(fā)”上，教師能夠發(fā)揮的主動性和創(chuàng)造性是很有限的，我們不宜對國家課程做過大的改造；第二，教師把課程開發(fā)工作主要放在開發(fā)真正的校本課程上，更能發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性，意義更大。例如，人們廣泛認(rèn)識到，綜合素質(zhì)對人生的成功與幸福至關(guān)重要。這需要從基礎(chǔ)教育階段就注重訓(xùn)練，而國家課程主要是關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)，對綜合素質(zhì)的關(guān)注則較少，因此，學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，更加需要通過教師在校本層次上開發(fā)和實(shí)施綜合素質(zhì)課程而實(shí)現(xiàn)。

(五)妥善對待教學(xué)的生成性

無疑，還是有而且應(yīng)該有教學(xué)的生成性的。不過，對教學(xué)的生成性應(yīng)該妥善對待。這特別要注重如下幾點(diǎn)。第一，教學(xué)生成的本質(zhì)應(yīng)該是學(xué)的生成，而不是教的生成，因此，我們有時要有些生成性教學(xué)，這并不是讓教師隨意發(fā)揮，而是要充分地發(fā)揮學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造性，注重促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展。第二，課程只是對教學(xué)的基本預(yù)設(shè)，在實(shí)施課程的過程中需要有較大的彈性變化，包括學(xué)習(xí)方法選擇和運(yùn)用、學(xué)習(xí)進(jìn)度安排等的彈性變化，這些彈性變化應(yīng)該主要由學(xué)生在學(xué)習(xí)課程中實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然，教師要提供指導(dǎo)。第三，在教學(xué)的實(shí)際展開過程中，教師要充分地給學(xué)生“留白”[25]。將來，課程設(shè)計本身也會較多地給學(xué)生的學(xué)習(xí)“留白”，教學(xué)中就更加應(yīng)該將此“留白”留給學(xué)生去生成，進(jìn)行生成性學(xué)習(xí)。第四，注重引導(dǎo)學(xué)生形成完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，尤其是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)的生成性應(yīng)該主要是學(xué)習(xí)的生成性，而有學(xué)生充分體驗(yàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有利于體現(xiàn)學(xué)習(xí)的生成性。近年來，人們很注重體驗(yàn)式學(xué)習(xí)[26]101，主要原因之一就在于此。為了體現(xiàn)較完整的學(xué)習(xí)生成性，就需要引導(dǎo)學(xué)生形成完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在完整的經(jīng)驗(yàn)方面，特別值得大力提倡的是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檩^長時間以來，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在我國是缺乏的，而恰恰創(chuàng)造性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)具有特別重要的意義，而且是可以實(shí)現(xiàn)的[27]。

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