李鵬舉

(陜西學前師范學院學前教育系，陜西西安 710100)

一、幼兒園游戲與教學融合中的誤區(qū)

長期以來，游戲就與幼兒的學習和生活有著密不可分的關系，這正是游戲的二重價值——工具性價值和本體性價值。首先，游戲的工具性價值是指游戲可以促進幼兒的學習與發(fā)展。大量的心理學研究表明，游戲是與幼兒年齡特點相適應的學習方式 ，游戲活動包含著豐富的物體、形狀、光線、色彩、言語等多方面的刺激以及頻繁的互動交流，“對幼兒的智力、問題解決能力、創(chuàng)造力、語言、意志、同理心、社會交往能力、心理健康、人格形成以及學業(yè)成就等諸多方面都有著顯著的促進作用。”[1]而且游戲對于幼兒諸方面發(fā)展的價值，并不僅僅局限在兒童時期，還延伸到成人以后的生活中。其次，游戲的本體性價值是在哲學層面上認識游戲與兒童關系的，促進兒童學習與發(fā)展只是游戲的“副產(chǎn)品”，游戲的真正的價值在于滿足幼兒作為人最基本也是最高的需要，那就是對自由的需要。自由是人類一切活動的最終目的，更是人類價值體系的最高追求。游戲本質上是一種自由的活動，這種自由體現(xiàn)為游戲是兒童自主、自為的活動，包括自覺自愿接受游戲規(guī)則的約束。因此，游戲對幼兒來說，既是手段，更是目的，片面的強調游戲的工具性價值則會陷入功利主義的窠臼。正是基于對游戲價值的認識，我國在1996年頒布《幼兒園工作規(guī)程》、2001年新的《幼兒園教育指導綱要(試行)》以及2012年《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》等國家文件重申游戲是幼兒園基本的活動形式。

近年來，游戲與幼兒園教學、課程之間的融合為學前教育界的熱點問題，二者之間的有機整合也成為幼教改革的基本方向。在理論層面，“教學游戲化”“游戲化教學”“課程游戲化”“游戲化課程”“游戲教學”“游戲課程”等一系列概念應運而生，來試圖論證其融合的可能性，解決其融合所面臨的矛盾；在實踐層面，各級各類幼兒園則不斷突破想象力的局限，大大拓展了傳統(tǒng)幼兒園教育的邊界。但在這個過程中，也存在著一些常見的誤區(qū)。誤區(qū)一是有教學無游戲，即“小學化”。這代表游戲與教學融合的一個極端，即認為二者是性質不同兩種的兩類活動，難以融合。不少教師在觀念上仍有重上課輕游戲的傾向，在教學內容，教學形式、兒童管理、學習評價甚至物質環(huán)境都與小學無異。重知識、重記憶、重紀律，而輕過程、輕體驗、輕自由。誤區(qū)二是有游戲無教學，即幼兒游戲與教學“兩張皮”。有的幼兒園過于強調游戲的重要性，以至于談“教”色變，這是游戲與教學融合的另一個極端。此類幼兒園把游戲等同于自由活動，讓幼兒隨意地玩。既缺乏教師規(guī)劃和控制，也少有教師參與和指導，游戲成了一種無目的、無計劃的活動。幼兒園游戲“不是幼兒自主游戲，而是在教育背景中的幼兒游戲，它與自然背景中的幼兒游戲相比，其外部條件已有很大的不同”[2]，這里的外部條件指的是在整個教育目標的宏觀關照。幼兒園以游戲為基本活動形式，那么幼兒園游戲應該納入整個幼兒園教育方案之中，而非純粹的玩。誤區(qū)三是幼兒園游戲與教學的虛假融合，以游戲為名，行教學之實。越來越多的幼兒園教師在傳統(tǒng)教學環(huán)節(jié)的基礎上，模式化的加入各種活動，然后冠以游戲之名。在這個過程中幼兒的興趣、自主性、主體性完全被忽略，兒童像教師手中的牽線木偶，配合著老師的指令完成一個個早已預設好活動環(huán)節(jié)，看似熱鬧的背后，不過是師幼共同配合完成的一幕表演。此類情況在各類幼兒園公開課、示范課、賽教等活動中屢見不鮮，因其有各種名目繁多的活動作為其外在形式，因而有很強的隱蔽性和欺騙性，看似是游戲，其實為“披著游戲外衣的教學”。

之所以出現(xiàn)上述現(xiàn)象，概因長期以來幼兒園教育熱衷于游戲與教學融合方法論的探索，而忽視游戲基本原理的建構和指引。如果不能深刻理解何為幼兒游戲，那么盲目嘗試方法的探索，無異于本末倒置。所謂本立而道生，對兒童游戲的本質的正確認識無疑是幼兒園游戲與教學融合的邏輯前提，也是幼兒園教學的特殊性(即幼兒園教學與其他教育階段的教學的本質不同)所在。

二、幼兒園游戲與教學融合的根基：對幼兒游戲本質的探尋

游戲的本質是游戲定義的根本所在，素來爭論頗多，莫衷一是?？贫?1987)描述了這種困難“有關游戲的這些語錄不僅揭示著圍繞游戲的矛盾和困惑，也揭示著各領域的研究者不辭辛苦地思考而嘗試解決這個問題，但卻達不到自我滿意?！盵3]為了避免這種爭端，學者們建議從不同的維度描述游戲的本質，從而界定游戲。曹中平所著《兒童游戲論一一文化學、心理學和教育學的三維視野》就顯示了這種努力。他將游戲的本質分為三個維度：一是文化學角度，他推崇荷蘭文化學者胡伊青加將游戲本質歸為“一種自愿的活動或消遣”，而這種自由又有一定規(guī)則帶來的約束力，游戲“以自身為目的并又伴有一種緊張、愉快的情感以及對它不同于舊常生活的意識?！盵4]46二是心理學角度，將幼兒游戲定義為“運用一定的知識語言,借助各種物，,通過身體運動和心智活動，反映并探索周圍世界的一種活動?！盵4]52帶著明顯的反映論和前蘇聯(lián)心理學的色彩。三是教育學角度，認為“游戲是一種社會性活動。幼兒在游戲中反映周圍的現(xiàn)實生活，并通過游戲體驗著周圍人們的勞動、生活和道德面貌?！盵4]56這種表述明顯有著馬克思主義人性觀的痕跡。

石小英在探尋游戲的本質與意義時，則從生物學視角、心理學視角、文化學視角和哲學視角四個維度，奠定其后分析游戲的基本維度[1]。從生物學視角論證游戲本質的代表學說還有“剩余精力說”、“松弛消遣說”、“預演說”以及“復演說”，這些學說深受達爾文生物進化論的影響，將游戲的起源和功能與人的自然生理機制相聯(lián)系，游戲的本質是人在進化過程中最基本的生理需求，人出于本能而游戲著，并通過游戲而生活著；從心理學視角研究游戲的代表性人物有弗洛伊德、皮亞杰、維果斯基等。弗洛伊德認為兒童有著與成人一樣的各種欲望，這些原始沖動是構成“本我”基本要素，但由于外部客觀環(huán)境以及其自身能力所限，兒童并不能隨心所欲滿足其內在的需求，“因此兒童才借助游戲進入一個虛擬的夢想世界，于此兒童可以自由的實現(xiàn)其在現(xiàn)實世界中所不能滿足的愿望，逃避現(xiàn)實世界的強制和約束，發(fā)泄其受壓抑、被社會所不能允許與接受的沖動。正是在這樣的過程中，兒童平衡了本我與超我的矛盾逐漸形成了自我，進而形成健全的人格?！盵5]皮亞杰則從兒童認識發(fā)生的角度論證游戲的本質，他認為游戲的動力來自智力發(fā)展的需要，游戲可以不斷鞏固兒童所獲得的新的認知結構以及發(fā)展他們情感的機會，努力使自己的經(jīng)驗適合于當前存在的結構。以維果斯基為代表的社會文化歷史學派，則“更強調文化、歷史、環(huán)境對兒童發(fā)展的作用，把游戲看作是兒童的愿望與社會現(xiàn)實矛盾之間的產(chǎn)物?！盵6]心理學關于游戲的研究證實了游戲能夠促進兒童在情感、認知、社會性、語言等多方面的發(fā)展；從文化視角論證游戲本質的最重要的人物是胡伊青加，他把游戲放到社會文文化的大背景中去考察，認為游戲是自由而帶約束力的活動，游戲先于文化并創(chuàng)造了文化，在整個文化進程中都活躍著某種游戲因素，產(chǎn)生了社會生活的很多重要形式；從哲學層面上對兒童游戲的本質討論聚焦于游戲的主體性與反主體性。我國學者在20世紀90年代以后“普遍認為游戲活動的本質是人的主體性活動”[7]，兒童為了追求快樂自覺自愿的進行著游戲，其實質就是在于兒童的主體性、自主性能夠在活動中實現(xiàn)。持相反觀點的是德國哲學家加達默爾，他認為游戲獨立于那些從事游戲活動的人的意識，游戲的主體不是游戲者，而游戲只是通過游戲者才得以表現(xiàn)。伽達默爾這種觀點被稱之為“主體性移位”，即游戲的主體是游戲本身，游戲者沉浸在游戲之中甚至達到“忘我”之境[8]。

從不同維度對游戲本質展開的討論，雖然大大豐富了游戲的理論，卻也帶來了一個根本性的悖論，即“多維視角”和“本質”的單一性之間存在不可調和的矛盾，因為本質是事物本身所具有的決定其性質、面貌和發(fā)展的根本屬性，是某類事物區(qū)別于其它事物的根本特質。如此看來，分維度試圖揭示游戲的本質的做法無異于南轅北轍，那么其對立面，即對于不同視角的重新綜合就顯得越發(fā)迫切了。通過對以上維度的分析和綜合發(fā)現(xiàn)，它們的共同點是游戲的普遍性，“它先天地根植于人性的自主與自由之中，是人生命原動力和生物本能的需要?！盵5]那么，人最基本的生物本能是受什么原則支配呢？很多理論家把趨樂避苦，趨利避害看成是人行為不證自明的動力來源，人行為的出發(fā)點就是追求愉快的刺激，避免不愉快的刺激。而游戲的首要特征就是快樂，正是與之相匹配的。但是如果我們觀察大多數(shù)游戲，其過程并不總是愉快的，相反充斥著緊張和刺激，面對著種種的挑戰(zhàn)和壓力，甚至還要面對必然失敗的結果。比如說，積木壘高，這是一項注定失敗的活動，隨著高度的增加，失敗的可能性也增加，兒童在明確這種潛在危險的前提下，緊張性也在明顯增加，直到失敗那一刻才長出一口氣，徹底放松下來。那么，在這個過程中激發(fā)維持兒童持續(xù)活動的動力顯然不是快樂，那是什么呢？對此，弗洛伊德在晚年反思其“唯樂原則”時，做出了重大的理論修正，提出強迫重復原則是人最原始最深層的本能，也是人性的根本所在，是人一切自由自發(fā)活動的根本性動力來源?！斑@種原則昭示著無意識努力的方向，即無意識中被壓抑的東西本身的努力不外是要打破它自身所承受的沉重壓力，并且力圖使自己要么轉變成有意識的東西，要么通過某種實際的行動釋放出來，不管是哪一種情況都能看出，人性最原始的本能就是人在任何時候都尋求一種取得主動地位的傾向?！盵5]因此，人的本能在于通過各種途徑獲得主動的地位，追求一種控制感。這是哲學視角所謂的自由更微觀而具體的表述，也是兒童游戲的內部動力來源，是游戲精神的實質。兒童在游戲中最根本的需求就是獲得這種主動的控制感，如果這種控制感失去了，游戲于兒童而言也就不再是游戲了。因此，兒童游戲的本質要素是一種精神，一種兒童能取得控制感的體驗，而具體的活動只是游戲精神的一種外在表現(xiàn)形式，并不具備決定作用。換言之，游戲的表現(xiàn)形式也可以沒有任何活動形式，比如躺在草地上望著天空幻想，雖然沒有活動，但主體依然能自由享受這種主動控制感，游戲就進行著?？傊?，游戲本質的理清可為幼兒園游戲與教學的融合提供了堅實的理論基礎和可操作的空間。

三、幼兒園游戲與教學融合的本質、空間與方式

游戲的本質在于幼兒的主動控制感，強調“自主”、“內在動機”、“過程”。教學則是指幼兒教育工作者根據(jù)一定的教育目標，有目的、有計劃地進行組織與指導，激發(fā)、維持和促進幼兒與環(huán)境和人的相互作用，獲得有益的學習經(jīng)驗，最終實現(xiàn)其發(fā)展的活動的總和，擁有明顯的外在目標，強調的是“目的”、“計劃”、“結果”[9]。二者雖是相互獨立，但并非對立，反而是有內在聯(lián)系的，其內在的聯(lián)系性正是由人的實踐特性，即主客體交互作用。二者的有機融合并非簡單的相加，而是在于將外在的教育目標與幼兒內在的自主控制感結合在一起，這也正是兒童游戲與學習的連接點之所在。整合是實現(xiàn)兩者結合的一種高級形式，使兩種性質的活動有機地揉合在一起，從而最大程度地實現(xiàn)兩者的價值。幼兒在游戲過程中不僅可以獲得與學科或與幼兒身心發(fā)展有關的學習經(jīng)驗，而且游戲活動本身的方式方法就是幼兒學習的對象與內容，也是幼兒園課程和教學的內容。這就是幼兒園游戲與教學融合的理論基礎。

幼兒自主控制的廣度和強度決定了幼兒園游戲與教學融合的空間。幼兒自主控制不是一個單一、機械、僵化的概念，而是一個多維度、靈活、高度彈性的范疇。每個人都在一定程度上以自己特有的方式享受著自由，幼兒也不例外，而這個“程度”指的就是自主控制的彈性空間。從廣度上說，它包括活動的發(fā)起者、內容、時長(何時開始、結束和進行多久)、進程(玩的次序、環(huán)節(jié))以及活動的范圍(場地 材料和同伴)等方面的內容；而自主控制的程度可以粗略分為高、中、低三個不同的等級[2]，幼兒完全自主控制和完全沒有自主性的活動在實踐中都是不存在的。在活動中，自主控制的程度不是一成不變的，而是隨著活動的進程和環(huán)境的變化而不斷變化著的。當幼兒的自主控制程度發(fā)生改變時，也就意味著活動的性質正在發(fā)生微妙的變化。這種變化正是幼兒園游戲與教學融合的可能性空間。在這個過程中，通過教師的干預，幼兒的自主程度就會受到一定的影響，朝著教師所要求的方向傾斜。比如，幾名幼兒在搭建城堡時，老師在旁邊指導或者參與，教育的目標就滲透到幼兒的活動中，同時幼兒自身也實現(xiàn)了其自主控制的需求，而至于教師干預的方式和力度則取決于對教育目標和幼兒控制之間平衡的把握，并沒有固定模式和標準化的方法，應因時因地因活動因人地巧妙地獲取這種平衡。在這里，幼兒教育所展現(xiàn)的是一種變化的智慧，而非程序化的僵硬的技術。

幼兒園游戲與教學融合的方式可以分為隱形和顯性兩種類型。首先，隱形方式是指教師通過控制幼兒的游戲環(huán)境來間接實現(xiàn)教育的目的，幼兒的學習是在與環(huán)境的相互作用中進行的，教師正是通過對環(huán)境的利用和創(chuàng)設來引導和促進幼兒多方面的發(fā)展。游戲環(huán)境又分為物質環(huán)境和心理環(huán)境。在游戲之前，教師應精心設計游戲的材料、時間、空間、任務的難度以及可能的經(jīng)驗，在游戲中應給幼兒營造寬松和諧安全的心理環(huán)境，尊重兒童合理的需要和權利，建立良好的師幼關系。幼兒正是在和物質材料與人際關系的互動中逐漸學習和發(fā)展的。其次，顯性方式是指教師參與幼兒游戲來實現(xiàn)二者的融合。在游戲中，幼兒既能通過自主控制感實現(xiàn)主體的展現(xiàn)，同時又受到游戲規(guī)則的束縛，正是這種雙重性給教師的指導提供天然的切入點——教師應在充分理解的幼兒游戲的基礎上，參與到游戲規(guī)則的制定、執(zhí)行和修復等環(huán)節(jié)中來，從而實現(xiàn)其預定的教育目標。教師在指導幼兒游戲的時候，應時刻把握教育目標和兒童自主之間的平衡，避免過于生硬的干預反而破壞了幼兒正常的游戲進程，這就要求教師對于游戲中幼兒的反應始終以關于兒童發(fā)展的知識和對于某一特定游戲情境中個別兒童的需要相結合來把握[10]。恰當?shù)闹笇?，不但能實現(xiàn)游戲促進幼兒構筑學習經(jīng)驗、獲得心理各方面發(fā)展的工具性價值，而且能滿足幼兒在真實的生活中體驗自我控制感的本體性價值。因此，教師的“教”與幼兒的“學”、“游戲”在內在理路上非但不沖突，而且相輔相成相互促進。

游戲內部的自我控制感和教學外部的目的性的有機結合，正是幼兒園教學與其他教育階段教學的不同之處，也即是幼兒園教學的特殊性之所在。正是游戲精神賦予了幼兒園教學的基本內核[11]，從這個角度上說，幼兒園既不存在無游戲的教學，也不需要無教學的游戲。

[1] 石小英.多維視角下兒童游戲意義的解析[D].吉林：東北師范大學,2002.

[2] 彭海蕾.幼兒園游戲與教學研究[D].蘭州：西北師范大學,2002.

[3] 張新立.教育人類學視野下彝族兒童民間游戲研究[D].重慶：西南大學,2006.

[4] 曹中平.《兒童游戲論一一文化學、心理學和教育學的三維視野》.[M].銀川：寧夏人民出版社,1999:46-56.

[5] 李鵬舉.兒童游戲本質新論[J].基礎教育研究,2011(11).

[6] 毛曙陽.兒童游戲觀芻議[J].學前教育研究,1997(2).

[7] 丁海東.兒童游戲本質觀的演變及主體性本質觀的建立[J].中華女子學院山東分院學報,2001(4).

[8] 楊曉萍.兒童游戲的本質—基于文化哲學的視角[J].學前教育研究,2009(10).

[9] 王春燕.以游戲精神實現(xiàn)教學與游戲的整合[J].教育理論與實踐,2002(12).

[10] 李鵬舉.基于最近發(fā)展區(qū)理論的幼兒園教學有效性思考[J].陜西學前師范學院學報,2014(4).

[11] 周穎.游戲精神：幼兒教育的價值訴求[J].陜西學前師范學院學報,2017(1).