楊軍紅

摘? ? 要： 該研究在Horwitz等（1986）的“外語課堂焦慮量表”（FLCAS Foreign Language Classroom Anxiety）基礎(chǔ)上編制在華留學(xué)生漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表，以此作為研究工具調(diào)查在滬留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮狀況，并探討有效的課堂教學(xué)輔助措施，創(chuàng)建在滬留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)支持體系。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生的漢語水平、來華時間長短等個人因素與外語學(xué)習(xí)焦慮沒有顯著相關(guān)，但是不同文化群體留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮表現(xiàn)呈現(xiàn)明顯的文化差異。中國教師的課堂教學(xué)風(fēng)格和漢語課堂活動設(shè)計(jì)影響留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮。在此基礎(chǔ)上，研究者提出構(gòu)建學(xué)習(xí)者共同體，降低學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的焦慮和不適感，同時對外漢語教師要提高跨文化交際敏感性，注意不同文化背景的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)學(xué)生的的自信心。

關(guān)鍵詞： 漢語學(xué)習(xí)焦慮? ? 社會支持網(wǎng)絡(luò)? ? 同伴壓力? ? 學(xué)習(xí)者共同體

1.外語焦慮的研究現(xiàn)狀

1.1外語焦慮的概念界定

外語焦慮（foreign language anxiety）在外語課堂上很常見，指在學(xué)習(xí)或使用第二種語言或外語時感到的不安、憂慮、緊張和恐懼。Horwitz（1986）等學(xué)者將外語課堂焦慮定義為：“一種與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)，產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感及行為。”

Horvitz等人（1986）觀察到，當(dāng)人不得不使用另一種自己不擅長的語言時，可能會覺得自己已經(jīng)淪落到一種孩子氣的狀態(tài)，這是一種令人尷尬的狀況。外語焦慮可能會造成類似于大腦短路（short-circuit）的情形，處于焦慮狀態(tài)的學(xué)生會“學(xué)不進(jìn)去”，會的也忘記，難以正常發(fā)揮應(yīng)有的水平。Young（1992）提出：“語言焦慮是一種復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu)，需要從不同的角度和方法進(jìn)行研究?！?/p>

1.2外語焦慮分類

對于學(xué)習(xí)者來說，語言焦慮是對自我表現(xiàn)的恐懼。在同齡人面前從事外語練習(xí)活動，有可能會出錯或出現(xiàn)尷尬，給他們帶來不適感。Horwitz（1986）將焦慮分為交際焦慮（Communication apprehension）、考試焦慮（Test anxiety）和負(fù)評價(jià)焦慮（Negative evaluation）。交際焦慮，也譯為溝通焦慮，指“對與他人的交際或尚未發(fā)生但預(yù)期會有的交際的憂慮和恐懼”（錢旭菁，1999;Yukie Aida，1994）;考試焦慮是一種表現(xiàn)焦慮，指“測試時對自己的表現(xiàn)可能不符合要求的憂慮和恐懼”（Yukie Aida，1994）。錢旭菁（1999）研究發(fā)現(xiàn)，考試焦慮方面美國人和日本人沒有顯著差異。在大學(xué)里，美國人注重成績、等級和平均積分點(diǎn)，因此美國人對考試表現(xiàn)出較強(qiáng)的焦慮。負(fù)評價(jià)焦慮是擔(dān)心導(dǎo)師、同學(xué)或其他人可能會對他們的語言能力進(jìn)行負(fù)面評價(jià)，害怕顯得笨拙、愚蠢或無能。“負(fù)評價(jià)”不僅會造成學(xué)習(xí)者語言上的自信心下降，而且自我概念有可能受損（Tsui，1996），抑制學(xué)習(xí)者自信地努力交流。還有學(xué)者（Alpert& Haber）把外語學(xué)習(xí)焦慮分為促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）和障礙性焦慮（debilitating anxiety）。促進(jìn)性焦慮能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。一些研究表明，一定程度的焦慮可能對學(xué)生是積極的。Hadley，Terrell和Rardin（Young，1992）認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該經(jīng)歷一些緊張以產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望，因?yàn)槿绻箲]的程度沒有給學(xué)生帶來任何挑戰(zhàn)，那么他們學(xué)習(xí)上的進(jìn)步就很可能會變慢或沒有進(jìn)展。

1.3影響留學(xué)生漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮的因素

長期的外語學(xué)習(xí)焦慮有可能造成學(xué)生注意力分散、健忘、反應(yīng)遲鈍、學(xué)習(xí)興趣降低，自信心下降等。從目前看，影響外語課堂學(xué)習(xí)焦慮的因素主要有個人因素、教師因素和文化環(huán)境因素。

1.3.1留學(xué)生的個人因素

Tallon（2009）指出，外語學(xué)習(xí)者的個人差異，包括個性特征、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、元認(rèn)知差異、學(xué)習(xí)者所在的社會情境和學(xué)習(xí)者個人的情感因素對外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程都有影響。錢旭菁（1999）運(yùn)用“外語課堂焦慮等級列表”詳細(xì)調(diào)查了留學(xué)生漢語焦慮感與學(xué)習(xí)者的性別、年齡、國別、學(xué)習(xí)時間、自我評價(jià)、期望值、是否為華裔、學(xué)習(xí)成績等指標(biāo)的關(guān)系。錢的研究發(fā)現(xiàn)焦慮感和學(xué)習(xí)者的性別和年齡及漢語成績都沒有明顯的關(guān)系，與口語成績呈中度負(fù)相關(guān)。即焦慮感越強(qiáng)，口語成績越差。關(guān)于焦慮感和學(xué)習(xí)時間的關(guān)系，MacIntyre和Gardner認(rèn)為，“隨著學(xué)習(xí)經(jīng)歷的增加和水平的提高，學(xué)習(xí)者的焦慮感會有所減弱”（Yukie Aida，1994）。但是錢旭菁（1999）的研究發(fā)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，其焦慮平均值并沒有顯著差異。她認(rèn)為學(xué)習(xí)時間有長短，漢語水平有高低，但焦慮感沒有顯著差別。

張莉、王飆（2002）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)留學(xué)生的焦慮值與被試的口語成績、HSK聽力成績和HSK總成績的相關(guān)性顯著。研究發(fā)現(xiàn)被試在課堂學(xué)習(xí)過程中的焦慮感越強(qiáng)，其口語、聽力及語法水平越低。本項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)上漢語課時，多達(dá)81%的被試感到焦慮不安，79%的被試注意力不能集中。初級階段的留學(xué)生大部分更重視漢語聽說能力，但焦慮感阻礙了他們這兩方面能力的提高。這項(xiàng)研究只是籠統(tǒng)反映了留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)狀況，對留學(xué)生的個性差異、課堂教學(xué)風(fēng)格、教師的教學(xué)方式等沒有進(jìn)行研究。

1.3.2教師作為課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的主要決定因素

教師的教學(xué)目標(biāo)不能僅僅提供可理解的語言信息輸入，還要掃除學(xué)生的各種心理障礙。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：人的認(rèn)知活動總是伴隨著一定的情感因素，當(dāng)情感因素受到壓抑甚至抹殺時，人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實(shí)現(xiàn)，只有對學(xué)生的內(nèi)心世界持尊重和理解的態(tài)度，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)他們的自信心。

陌生或意想不到的教學(xué)方法和教師行為會引起學(xué)生的焦慮。來自一種文化（或區(qū)域亞文化）的學(xué)習(xí)者認(rèn)為“理所應(yīng)當(dāng)”的做法可能會給來自另一個文化群體的學(xué)習(xí)者帶來壓力和焦慮。作為引起課堂焦慮的關(guān)鍵因素，Cohen& Norst（1989）認(rèn)為課堂發(fā)言極易使學(xué)生面臨“威脅”，因?yàn)閷W(xué)生被要求用還未掌握好的語言當(dāng)眾表露自己的觀點(diǎn)，需要冒險(xiǎn)挑戰(zhàn)自尊心和自信心，一旦難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，就會產(chǎn)生挫敗感和焦慮感。國外學(xué)者普遍認(rèn)為教師的糾誤活動是造成學(xué)生外語課堂學(xué)習(xí)焦慮情緒的重要因素。教師苛刻而生硬的糾誤方式會引發(fā)學(xué)生的焦慮感。許多中國教師認(rèn)為，在課堂上學(xué)生對教師有一點(diǎn)畏懼感有助于強(qiáng)化課堂教學(xué)效果。這種觀念勢必使他們的教學(xué)態(tài)度比較嚴(yán)厲，教學(xué)要求比較嚴(yán)格。這會給學(xué)生帶來比較大的壓力， 增加學(xué)生的焦慮感。

1.3.3文化環(huán)境因素

正如Oxford（2005）所指出的，焦慮總是在一定的語境和文化規(guī)范中表現(xiàn)出來的。不同文化的課堂對學(xué)生的期望不同。例如，上課時不說話可能表示對老師的尊敬，但在另一種文化中可能會被理解為是學(xué)生焦慮的一種反應(yīng)。有研究者指出，在中國語境中，知道如何回答老師問題的學(xué)生可能會因?yàn)楹ε卤煌檎J(rèn)為是炫耀而選擇不回答問題。在進(jìn)行外語學(xué)習(xí)焦慮研究時，要考慮廣泛的語境因素，如關(guān)于課堂情境的文化規(guī)范和行為，理解和確定正常的行為和相對焦慮的行為。

Kirmayer（1991：22）指出日本人的社會化過程被灌輸強(qiáng)烈的相互依存和為了別人的感情的責(zé)任感。相反，在西方社會中，個人主義具有首要地位，不怕得罪或者冒犯他人，自我的社交表現(xiàn)較少關(guān)注他人，焦慮也較少。宋萌萌（2012）在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，日本留學(xué)生在課堂上聽講認(rèn)真、學(xué)習(xí)刻苦，但比較謹(jǐn)慎、課堂活動參與度低。相比歐美留學(xué)生，日本留學(xué)生更容易產(chǎn)生焦慮情緒。張（2001）研究了兩組在新加坡學(xué)習(xí)英語的中國學(xué)生的焦慮水平。研究發(fā)現(xiàn)，不太熟練的學(xué)習(xí)者“對自我更敏感（ego-sensitive），更關(guān)心面子（saving face）。Nguyen（2002）研究發(fā)現(xiàn)，個別越南學(xué)生在發(fā)言之前，希望確保他們得到同齡人的認(rèn)可。如果出了差錯，69.3%的人感到“害羞”和“非常害羞”，會有“丟臉”的焦慮。

1.4目前的研究局限

以往研究（張莉，2002）發(fā)現(xiàn)被試在課堂學(xué)習(xí)過程中的焦慮感越強(qiáng)，其口語、聽力及語法水平越低。但是，是焦慮感導(dǎo)致口語聽力水平低，還是因?yàn)榭谡Z、聽力、語法水平低而導(dǎo)致焦慮，這一點(diǎn)在以往的研究中沒有進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查;教師如何管理外語課堂焦慮這一點(diǎn)未得到充分的探討。大量研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)外語焦慮在不同文化的外語課堂學(xué)習(xí)中都存在，但文化因素對學(xué)生焦慮的影響還沒有得到充分的探討。

外語課堂焦慮量表（FLCAS）的問世給外語焦慮研究提供了一個量化的研究工具，但現(xiàn)有的研究主要是西方文化視角，特別是英美學(xué)者的經(jīng)驗(yàn)。由于語言背景、文化背景、課堂教學(xué)方式和思維方式不同，外語學(xué)習(xí)的焦慮狀況和影響因素也有不同。量化的考察難以兼顧教學(xué)的文化情境，也沒有對學(xué)習(xí)者以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教師的影響進(jìn)行考察。鑒于這個世界的教育制度和文化的多樣性，外語課堂學(xué)習(xí)焦慮還需要更多的跨文化視角的質(zhì)性研究。

2.研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

2.1研究方法

本研究將定性和定量研究相結(jié)合，首先使用外語課堂焦慮量表（FLCAS）調(diào)查留學(xué)生漢語課堂學(xué)習(xí)的焦慮狀況，獲取相應(yīng)的數(shù)據(jù)。采用Likert量表計(jì)分，從“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的五級量表形式。為了避免系統(tǒng)誤差，對其中一些反方向題采用反向計(jì)分。將全部33題的得分相加，得到一個焦慮值，作為衡量學(xué)生焦慮感的尺度，得分越高表示焦慮越嚴(yán)重。

在量化研究基礎(chǔ)上研究者進(jìn)行了質(zhì)的研究。研究者本人是對外漢語老師，和留學(xué)生非常熟悉，獲取學(xué)生的信任，有進(jìn)行深度研究的便利。設(shè)計(jì)半結(jié)構(gòu)化訪談，選取漢語學(xué)習(xí)中度和高度焦慮的學(xué)生進(jìn)行訪談，了解他們漢語課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷，是否體驗(yàn)焦慮，如何管理自己的焦慮，及他們?nèi)绾慰创蠋熢跐h語課堂焦慮管理方面的努力和行動，并探索引起漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮的原因。同時選取一些教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，了解他們對外語課堂焦慮問題的看法以及他們?nèi)绾喂芾韺W(xué)生的課堂焦慮，參與課堂觀察，隨時收集資料和信息，并進(jìn)行教學(xué)反思。

2.2參與調(diào)查對象

本研究采取方便抽樣的方法，從上海市高校選取留學(xué)生進(jìn)行調(diào)研，參與本次調(diào)研的學(xué)生140人，回收有效問卷123份，其中男生62人，女生61人，空缺1人。年齡分布：18歲—20歲學(xué)生48人，21歲—24歲學(xué)生62人，25歲以上學(xué)生8人。其中語言生48人，本科生65人，碩士生10人。因?yàn)闊o法進(jìn)行漢語水平測試，因此關(guān)于參與調(diào)研者的漢語水平情況的描述，只能讓受訪者按照自己目前的HSK成績自填。HSK1-3認(rèn)定為漢語初級水平，HSK4-5為漢語中級水平，HSK-6級為漢語高級水平。參與本次調(diào)研的學(xué)生有20人是漢語初級水平，中級水平91人，高級水平12人。參與本次調(diào)研的留學(xué)生來華時間不到半年的有30人;在華大概一年的有35人;大概兩年的有21人。參與調(diào)研的高校是上海合作組織司法培訓(xùn)基地，留學(xué)生主要來自前蘇聯(lián)的中亞及俄羅斯和烏克蘭等俄語國家，多數(shù)是上海合作組織成員國，如俄羅斯、烏茲別克斯坦、吉爾吉斯斯坦、哈薩克斯坦等國。還有少數(shù)留學(xué)生來自韓國、希臘、尼泊爾、泰國、柬埔寨、孟加拉、阿富汗、阿根廷、澳大利亞等國，不同國別的留學(xué)生混合編班，由于語言不通，漢語成為不同國別學(xué)生日常交際溝通的唯一工具。本調(diào)查樣本中沒有日本留學(xué)生和歐美發(fā)達(dá)國家留學(xué)生。

2.3研究工具和研究實(shí)施

調(diào)查問卷內(nèi)容分為三大部分：第一部分包括學(xué)習(xí)者個人背景情況及漢語學(xué)習(xí)情況。第二部分是Horwitz（1986）等人設(shè)計(jì)的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS）。第三部分設(shè)計(jì)一些開放式問題如當(dāng)你對學(xué)習(xí)漢語感到焦慮時，你通常做什么？為了使受試者準(zhǔn)確無誤地了解問卷內(nèi)容，保證調(diào)查結(jié)果的真實(shí)性和準(zhǔn)確性，采用漢語、英語、俄語三種問卷。首先由研究者將量表英文版其翻譯成漢語，讓有翻譯資格證的同事進(jìn)行校對，然后進(jìn)行預(yù)測，對學(xué)生感到有異議的漢語詞語進(jìn)行簡化處理。由于參與調(diào)查的許多留學(xué)生來自俄語區(qū)，看不懂英文和中文，研究者又讓既懂俄語又懂英語和中文的留學(xué)生對照英文版和中文版將問卷翻譯成俄語。問卷修訂好之后讓任課教師在班級中進(jìn)行問卷調(diào)查，當(dāng)場作答，結(jié)束后立即收回。

研究者按照“非常不同意為1分;不同意為2分;既不同意又不反對為3分;同意為4分;非常同意為5分”進(jìn)行數(shù)據(jù)整理，為了保證調(diào)查的信度與效度，F(xiàn)LCAS問卷設(shè)計(jì)了一些正反相對的調(diào)查題。在上述兩個方面，互為正反的調(diào)查題，一道調(diào)查題焦慮值高，則與之相對的調(diào)查題焦慮值低。第8，12，28題為逆向計(jì)分。理論得分范圍是33分-165分，分?jǐn)?shù)越高，留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)焦慮越嚴(yán)重。

2.4研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)果分析

本項(xiàng)研究的重點(diǎn)是探索留學(xué)生的焦慮具體狀況，找出哪些群體的焦慮值比較高。根據(jù)所收到的完整樣本統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，參與本次調(diào)查的樣本的焦慮總值平均是90.75。在33道選題中，焦慮值最高的五項(xiàng)陳述是：

測試焦慮：對“漢語考試時我感到緊張”的同意程度平均值3.28。

課堂焦慮：對“當(dāng)我遲到或缺課后的第二天，我會感到緊張”的同意程度平均值3.13;對“當(dāng)漢語老師無法解釋這堂課時（知識點(diǎn)），我感到緊張和困惑”的同意程度平均值3.13。

溝通焦慮：對“當(dāng)我不能用漢語寫作或表達(dá)自己時，我感到緊張”的同意程度平均值3.06;對“當(dāng)我不理解老師用漢語說的話時，我感到焦慮”的同意程度平均值3.05”。

研究者篩選了焦慮總值最高的12位參與調(diào)查者的數(shù)據(jù)，對他們的個人統(tǒng)計(jì)學(xué)信息進(jìn)行描述如下：

在這12位學(xué)生中，18歲-20歲5人，21歲-24歲5人，25歲-28歲1人，28歲以上1人;來自中亞國家的有5人，另外7人來自泰國、韓國、越南、尼泊爾等國家;焦慮總值平均分123分，焦慮均值為3.73，考試焦慮均值3.8分，負(fù)評價(jià)焦慮均值3.8分，交際焦慮均值3.67分。在漢語學(xué)習(xí)經(jīng)歷上，有5人來華之前學(xué)過漢語;有7人是漢語零起點(diǎn)的學(xué)生;漢語水平分布上，這12位焦慮值最高的學(xué)生中，初級水平（HSK1-4）的學(xué)生有4位;中級水平（HSK-5）的1位;高級水平（HSK-6）的2位;在學(xué)習(xí)困難中，有7位同學(xué)認(rèn)為最困難的是聽力;其次是寫漢字。

2.4.1不同性別留學(xué)生焦慮值比較

不同性別留學(xué)生的焦慮值差別不大，男留學(xué)生（N=51）焦慮總值平均數(shù)89.8分，女留學(xué)生（N=50）焦慮總值平均數(shù)89.4分;從圖1看出，男留學(xué)生樣本的考試焦慮和負(fù)評價(jià)焦慮高于女生，但交際焦慮女留學(xué)生略高于男留學(xué)生。

2.4.2不同文化群體的留學(xué)生的漢語課堂學(xué)習(xí)焦慮表現(xiàn)呈現(xiàn)明顯的文化差異

因?yàn)閰⑴c調(diào)查人數(shù)較少，一些國別的留學(xué)生的人數(shù)只有一兩個人，難以進(jìn)行樣本比較，所以本次調(diào)查只抽取了參與調(diào)查人數(shù)較多的國別的留學(xué)生做比較。調(diào)查發(fā)現(xiàn)焦慮值呈現(xiàn)明顯的文化差異，來自同一國家或者文化群體的焦慮感接近。

在本次參與調(diào)研的留學(xué)生中，平均焦慮值最高的是泰國學(xué)生群體。參與調(diào)查的六位泰國學(xué)生平均焦慮值114，其中有一位焦慮值97，其余四位焦慮值均在100分以上，無論是交際焦慮還是負(fù)評價(jià)焦慮和考試焦慮，均為最高。其中兩位已經(jīng)通過HSK6級，兩位通過HSK5級。雖然通過了HSK6級考試，但是感到“跟中國人交流，說話特別謹(jǐn)慎，怕語法錯”。還有一位漢語中級水平的泰國學(xué)生，害怕“考試不及格，學(xué)習(xí)沒有進(jìn)步，考HSK不及格”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，泰國學(xué)生認(rèn)為最困難的是中文閱讀，不習(xí)慣教師的教學(xué)方法，“這里的老師很害怕的樣子”。儒家文化圈的留學(xué)生（越南和韓國）的焦慮值均高于中亞留學(xué)生。三位參與調(diào)查的韓國留學(xué)生的焦慮指數(shù)分別是121，111，131，呈重度焦慮。這三位韓國學(xué)生來中國不到半年，漢語表達(dá)非常吃力，聽不懂，感到自己的漢語水平不好，課堂上倍感焦慮。巴基斯坦學(xué)生的焦慮程度有較大差異，一位呈現(xiàn)較低焦慮，另外兩位的焦慮程度較高。巴基斯坦學(xué)生在開放式問卷中提到在班上不敢說漢語，在班級之外可以進(jìn)行流利的漢語表達(dá)?！癐n class I feel nervous and I cant speak anything， outside of class I can speak well”，呈現(xiàn)典型的課堂焦慮;另一位同學(xué)談到無法理解漢語語法”。

相對而言，焦慮感最低的是中亞留學(xué)生群體。來自俄羅斯和中亞國家的留學(xué)生的焦慮均值2.98，低于總體的焦慮平均值。中亞留學(xué)生的焦慮感很低，首先是這些學(xué)生在該校人數(shù)較多，文化習(xí)俗相近，彼此之間用俄語交流，而且多數(shù)都會三種以上的語言，俄語、英語、主體民族語言，有的還會西班牙語或者土耳其語，外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷豐富，學(xué)習(xí)外語的時候常常顯得很自信，不太在乎他人對自己的看法和評價(jià)，不認(rèn)為說不好外語是一件丟面子的事。再加上來華的中亞學(xué)生普遍年齡小，性格散漫外向。多數(shù)在華中亞留學(xué)生都有中國朋友，和中國大學(xué)生的交流互動很多。

在集體主義文化中，尤其是受“儒家傳統(tǒng)”文化影響的學(xué)生如來自韓國和越南的留學(xué)生，面子作為約束行為的一種手段，是極其重要的。他們的性格偏向于文靜保守，上課害怕出錯，焦慮感很強(qiáng)。

2.4.3來華時間長短與外語學(xué)習(xí)焦慮沒有顯著相關(guān)

我們普遍認(rèn)為，留學(xué)生初來乍到，連基本的生存漢語都不會說，聽不懂，無法交流，當(dāng)然會處于重度焦慮中;但本項(xiàng)調(diào)查，在華時間長短與焦慮指數(shù)沒有相關(guān)性，并不是在華時間越長，漢語水平越高，焦慮感就越低。本研究發(fā)現(xiàn)，焦慮感最低的是在華一年的學(xué)生。焦慮感最高的是在華兩年以上的學(xué)生。樣本中的兩年以上的留學(xué)生多數(shù)是泰國留學(xué)生，所以焦慮值可能產(chǎn)生偏差，有待于進(jìn)一步擴(kuò)大樣本調(diào)查。來華一年的學(xué)生基本的會話和交際漢語都已經(jīng)掌握，焦慮感降低。兩年以后，盡管漢語的日常交流沒有問題，但是在華兩年的學(xué)生基本上都是學(xué)歷生，要和中國學(xué)生一起用中文學(xué)習(xí)，參加各種專業(yè)課，還要考試，其焦慮感并不比初來乍到減輕多少。反而是來中國一年的語言留學(xué)生，感覺最好。

2.4.4留學(xué)生的漢語水平與課堂焦慮表現(xiàn)沒有顯著相關(guān)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語水平高低與漢語課堂焦慮表現(xiàn)值沒有相關(guān)。因?yàn)闆]有得到留學(xué)生的漢語成績單，所以問卷只是區(qū)分了HSK1-6級，讓留學(xué)生按照HSK1-6級自己填寫目前的漢語水平。本項(xiàng)調(diào)查只能大致描述不同漢語水平的留學(xué)生的漢語焦慮狀況。從圖4可以看出，漢語水平高的留學(xué)生比漢語水平低的留學(xué)生的焦慮值高，其中水平較高學(xué)生的交際焦慮值和考試焦慮值均高于漢語水平低的留學(xué)生。

2.4.5漢語學(xué)習(xí)困難

本項(xiàng)調(diào)查設(shè)計(jì)了一個問題了解學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)困難：在您的漢語學(xué)習(xí)歷程中，您感到最困難的是什么？

我們把學(xué)生填的信息進(jìn)行了整理和分析，并設(shè)計(jì)了一個開放式問題讓學(xué)生描述漢語學(xué)習(xí)中最困難的是什么。從上圖可以看出，學(xué)生最焦慮的是口語表達(dá)，特別是書面表達(dá)和學(xué)術(shù)漢語表達(dá)。有的寫“我的發(fā)音不準(zhǔn)，聲調(diào)發(fā)不準(zhǔn)，害怕開口”;有學(xué)生說“跟中國人交流，說話特別謹(jǐn)慎，怕語法錯”;有的學(xué)生害怕老師讓自己到講臺前進(jìn)行口語表達(dá)，“把自己當(dāng)作老師，站在黑板前給學(xué)生們講課”。有的已經(jīng)通過HSK5級甚至6級的留學(xué)生仍然擔(dān)心自己的漢語表達(dá);“雖然我知道很多詞匯，有的時候?qū)懟蛘哒f話的時很難來用”。有的學(xué)生反映找不到合適的詞語進(jìn)行有效表達(dá)：“Forget right word right time.”聽力也是學(xué)生反映最難的事情，學(xué)生認(rèn)為聽懂老師用漢語上課是一件非常吃力的事情。

參加漢語考試也是學(xué)生倍感焦慮的事情，害怕“考試不及格，學(xué)習(xí)沒有進(jìn)步”，害怕期末考試，怕考不過HSK;另外，學(xué)生反映漢字很難，有的漢字看上去很像，但是意思卻不同，這讓他們非常迷惑。學(xué)生在開放式問卷中填“To confuse the similar characters in Chinese， because they look alike but meanings are different.”有的學(xué)生甚至說“寫某一漢字萬遍以后第二天忘記”，感到很沮喪。有的漢字是多音多義字，更讓學(xué)生難以掌握。

另外，教師的課堂風(fēng)格對學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)也有影響。同伴壓力也是造成學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的主要因素，“跟漢語比我好的學(xué)生聊天兒時感到不自信”。

3.思考和建議

3.1構(gòu)建“學(xué)習(xí)者共同體”

合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：合作學(xué)習(xí)在減輕學(xué)習(xí)焦慮、促進(jìn)交流、加強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心、提供可理解的語言輸入輸出等各方面有著重要意義。留學(xué)生教學(xué)管理者應(yīng)當(dāng)有意識地進(jìn)行班級團(tuán)隊(duì)建設(shè)，特別是初級漢語課堂教學(xué)的班級成員流動不要過大，采用多種形式的課外活動加留學(xué)生間的接觸與了解，讓學(xué)生彼此熟悉，營造相互了解和信任的班級氛圍，降低學(xué)習(xí)者之間的競爭壓力。這種友好互助的班級氛圍有助于減輕學(xué)習(xí)者的焦慮感，提高語言熟練程度，打破語言焦慮的惡性循環(huán)。

3.2努力營造沒有威脅的課堂氣氛

面對文化因素導(dǎo)致的群體漢語學(xué)習(xí)焦慮狀況，確實(shí)要求教師具備對學(xué)生的焦慮癥狀的理解與診斷的能力，教師要努力構(gòu)建沒有威脅、團(tuán)結(jié)互助的課堂氣氛，讓大家在這里感到“出錯不是一件大不了的事情”。在課堂教學(xué)活動設(shè)計(jì)中要避免讓焦慮感較強(qiáng)，比較顧及面子的學(xué)習(xí)者在課堂孤獨(dú)地進(jìn)行自我呈現(xiàn)，減少學(xué)習(xí)者在面對全班時的心理壓力。鼓勵小組練習(xí)，采用合作的方式減少學(xué)生的焦慮和壓力，讓學(xué)生，特別是初學(xué)者能夠在一種寬松的環(huán)境中進(jìn)行練習(xí)。不喜歡登臺進(jìn)行口語表達(dá)的學(xué)生，可以引導(dǎo)其通過記錄、寫作等學(xué)生個體喜歡和擅長的方式來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這不僅有助于降低不同個體的心理焦慮，還可以讓學(xué)生揚(yáng)長避短，發(fā)揮優(yōu)勢。

在教學(xué)中，老師應(yīng)該盡一切努力減少學(xué)生的焦慮感。教師在課堂上應(yīng)特別注意保護(hù)好學(xué)生脆弱的自尊，在課堂上多使用積極和肯定的評價(jià)，及時贊揚(yáng)他們?nèi)〉玫狞c(diǎn)滴進(jìn)步，采取鼓勵的態(tài)度糾正他們出現(xiàn)的錯誤，“鼓勵冒險(xiǎn)”，“建立學(xué)生的自信”，使學(xué)生經(jīng)常獲得成功、快樂的體驗(yàn)，從而增強(qiáng)他們的自信心和學(xué)習(xí)?！按龠M(jìn)合作學(xué)習(xí)”和“讓學(xué)生自己意識到他們的錯誤（Brown，2002）。

在練習(xí)語法點(diǎn)時，教師對學(xué)生的錯誤應(yīng)立即予以糾正，以強(qiáng)化學(xué)生對正確語法形式的印象;而在課堂交際過程中，特別是在學(xué)生進(jìn)行成段表達(dá)的時候，不應(yīng)隨時糾正錯誤、以免打斷交際，制造緊張心理。另外，教師糾錯要區(qū)分錯誤類型，分清全局性錯誤和局部性錯誤，嚴(yán)重錯誤和一般錯誤、經(jīng)常性錯誤和偶然性錯誤，不必每錯必糾，選擇合適的糾誤方式，掌握糾誤技巧，盡量誘導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并自行糾正，而不是簡單地直接改正（Lyster &Ranta，1997）。延遲糾錯，容忍學(xué)生的錯誤，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的能力表示滿意甚至欣賞，增強(qiáng)學(xué)生的信心。

3.3強(qiáng)化情感因素對語言學(xué)習(xí)影響的意識

重視學(xué)生情感的釋放和情緒的表達(dá)，以真誠、接受、理解的態(tài)度對待學(xué)生，以合作者的身份平等地與學(xué)生進(jìn)行思想交流。可以讓學(xué)生把自己的焦慮都說出來，或者寫在紙上，大家分享學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗(yàn)。告訴學(xué)生，學(xué)生都缺乏自信，都認(rèn)為別人強(qiáng)于自己，通過這種同伴間“自我披露”的方式減輕漢語學(xué)習(xí)焦慮。性格內(nèi)向的學(xué)生在語言輸出遇到障礙時，一定要幫他們樹立克服困難的信心。對此，教師一方面要鼓勵他們大膽表現(xiàn)自己，另一方面不要過多強(qiáng)求，以降低其焦慮感，松弛其神經(jīng)系統(tǒng)，更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

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