王海

摘 要：地理教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合體，充滿著辯證思想。將哲學(xué)理念與地理教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，能煥發(fā)課堂的新生機(jī)，展現(xiàn)教師課堂教學(xué)的大智慧。

關(guān)鍵詞：地理課堂；教學(xué)形式；哲學(xué)；辯證；結(jié)合

中圖分類號(hào)：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2018）05-0046-03

教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合，在追求地理教學(xué)內(nèi)容科學(xué)性、理念規(guī)范性以及技術(shù)手段先進(jìn)性的同時(shí)，教師還要把握課堂氣氛的渲染。課堂體現(xiàn)的教師獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)，是備課工作中精心謀劃、設(shè)計(jì)的結(jié)果，更是教師長期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，其中蘊(yùn)含的哲學(xué)理趣在課堂實(shí)踐中無處不在。

一、空間層次的動(dòng)靜結(jié)合

不同學(xué)生面對相同的學(xué)科知識(shí)作出的反饋明顯不同——有的學(xué)生生性平和，喜歡默默思考，將地理學(xué)科所展現(xiàn)出來的概括的宏觀現(xiàn)象，通過思維轉(zhuǎn)換成內(nèi)在信息；有的學(xué)生好動(dòng)，喜歡探究過程中自我展示、與人分享成果，通過交流來增加對知識(shí)的感悟、記憶，通過自我表達(dá)獲得解決問題的滿足感。但由于受到教室環(huán)境的限制，動(dòng)與靜又相互影響、相互制約。如何在有限的時(shí)空中最大程度滿足不同學(xué)生的需求，使得探究交流中張弛有度、動(dòng)靜兼容呢？

筆者首先建議打破固定座位的模式，實(shí)行班級(jí)內(nèi)部的“走班制”——將教室分成三個(gè)區(qū)域：A區(qū)、B區(qū)、C區(qū)，其中A區(qū)為自我學(xué)習(xí)區(qū)，作為學(xué)生自我思考、練習(xí)、感悟、反思的個(gè)人學(xué)習(xí)區(qū)域。學(xué)習(xí)時(shí)，班里那些性格內(nèi)向，喜歡自己對相關(guān)問題進(jìn)行自我探究，以獲得學(xué)習(xí)知識(shí)的同學(xué)，可以在這個(gè)區(qū)域里不受干擾，安靜學(xué)習(xí)；另外，班里那些已經(jīng)完成討論，但需要自己靜靜思考、揣摩才能感悟知識(shí)內(nèi)涵或那些正處在練習(xí)環(huán)節(jié)，通過獨(dú)立做題來鞏固所學(xué)、查漏補(bǔ)缺的學(xué)生，也可以在這個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)，完成自己的學(xué)習(xí)。B區(qū)為動(dòng)感地帶，作為小組合作探究交流的區(qū)域，也就是說這個(gè)區(qū)域是學(xué)習(xí)探究小組的學(xué)習(xí)區(qū)。學(xué)生們在這里討論教師預(yù)設(shè)的問題或自己在自我學(xué)習(xí)區(qū)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)現(xiàn)的自己不能解決的學(xué)習(xí)疑問，以及學(xué)生們交流知識(shí)收獲、共享學(xué)習(xí)感悟，等等。而C區(qū)則是教師的輔導(dǎo)區(qū)，作為教師與學(xué)生座談、輔導(dǎo)的區(qū)域。

讓學(xué)生處在A、B、C三個(gè)不同的學(xué)習(xí)區(qū)域里，目的是學(xué)生們在同一間教室里既有集中的統(tǒng)一學(xué)習(xí)，也有分層的差別性學(xué)習(xí)。分組的原則采用自愿的方式，學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評(píng)估，根據(jù)自己的知識(shí)儲(chǔ)備、接受知識(shí)能力以及平時(shí)學(xué)習(xí)成績情況，自己確定加入哪個(gè)學(xué)習(xí)區(qū)域，沒有強(qiáng)制的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。另外，沒有統(tǒng)一的制度束縛，更沒有學(xué)生間交流的限制，可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要隨時(shí)自由流動(dòng)，也就是說即使在上課過程中，如果自己存在某一方面的學(xué)習(xí)需求，可以自由加入對自己學(xué)習(xí)有利的區(qū)域。這樣就可以避免因?yàn)樗袑W(xué)生漫無目的的集中在一起，有些學(xué)生的討論會(huì)影響有些學(xué)生的獨(dú)立思考，有的學(xué)生由于出現(xiàn)學(xué)習(xí)疑問因?yàn)槿鄙俸线m的探究小組或教師的顧此失彼而不能得到解決。

“靜者靜動(dòng)，非不動(dòng)也。靜即含動(dòng)，動(dòng)不舍靜也”。思考通過討論、交流來激發(fā)靈感、線索；探究通過沉淀得到經(jīng)驗(yàn)、升華。動(dòng)是學(xué)習(xí)過程中各種信息的收集過程，而靜是思維涌動(dòng)的生成過程?！皶r(shí)止則止，時(shí)行則行，動(dòng)靜不失其時(shí)”。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要?jiǎng)屿o結(jié)合，教師引導(dǎo)教學(xué)方向使課堂形散而神聚，這才能真正打破死氣沉沉的“填鴨”模式，令課堂教學(xué)專注于“生本”、專注于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。課堂改革還要避免矯枉過正，片面追求課堂的強(qiáng)烈動(dòng)感，造成課堂教法亂無章法，沒有充分的時(shí)空讓學(xué)生靜下心來進(jìn)行甄別、梳理種種信息則難以在課堂形成真知灼見，影響課堂的教學(xué)效率，讓班級(jí)體變成烏合之眾。

二、知識(shí)編排的疏密有致

疏與密在建筑、繪畫的藝術(shù)領(lǐng)域運(yùn)用得當(dāng)會(huì)大放異彩，而在課堂結(jié)構(gòu)方面正確處理好兩者的關(guān)系，也是教師職業(yè)素質(zhì)的重要體現(xiàn)。

1.傳輸信息的疏密

教學(xué)過程是師生交流的過程。高效、和諧的課堂，體現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)參與、滿足每位同學(xué)的個(gè)性化需求，對于信息傳輸節(jié)奏的掌控直接決定教學(xué)質(zhì)量的高低，只有師生之間信息傳輸?shù)念l率達(dá)到恰如其分，師生間的思維活動(dòng)才能產(chǎn)生共振。

新課堂教師向?qū)W生輸出的信息主要包括引導(dǎo)性信息和知識(shí)性信息兩種，其中以引導(dǎo)性信息為主。那么教師向?qū)W生輸出信息的疏密程度如何，才能體現(xiàn)規(guī)范、合理呢？在教學(xué)上沒有統(tǒng)一的量的標(biāo)準(zhǔn)，即使同一教學(xué)內(nèi)容在不同班級(jí)也有區(qū)別，因此這完全取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，“因材施教”絕對不能以教師的主觀意志為轉(zhuǎn)移，也不能認(rèn)為師生之間的信息在量上達(dá)到均等就是和諧，同樣不能將教師授課的時(shí)間壓縮在10分鐘以內(nèi)作為學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的標(biāo)準(zhǔn)。教師要把通過對學(xué)生的反饋信息進(jìn)行診斷——“望、聞、問、切”——作為開展下一步師生交流、如何交流、交流哪些信息的依據(jù)。

筆者的體會(huì)，如果教材中的知識(shí)難度過大，課堂上教師輸出的信息量就難免密集，教師講解的時(shí)間就長——因?yàn)檫@些復(fù)雜的知識(shí)信息是學(xué)生們通過自身的學(xué)習(xí)能力難以在有限時(shí)間內(nèi)獲得的。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊《地球公轉(zhuǎn)》這個(gè)內(nèi)容的時(shí)候，由于學(xué)生空間想象能力不足，加之教材知識(shí)抽象難懂，學(xué)生對直射點(diǎn)、四季更替等概念以及直射點(diǎn)的移動(dòng)與四季變化的關(guān)系、地球表面熱量分布差異的原因等知識(shí)很難理解，那么教師引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)圖片、視頻等多媒體學(xué)習(xí)資料進(jìn)行觀察、分析、總結(jié)等引導(dǎo)性信息的輸出在這節(jié)課上相對小。如果知識(shí)難度低，那么教師輸出的信息量就疏，且在這些有限的信息中，引導(dǎo)性信息又占了較大的比例，有些內(nèi)容甚至完全可以交給學(xué)生獨(dú)立完成。例如，八年級(jí)地理上冊《疆域》一課，內(nèi)容相對簡單，教師只要通過相關(guān)的地圖，對學(xué)生的學(xué)習(xí)適當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生基本上可以完成本課的學(xué)習(xí)任務(wù)，在這種情況下，如果教師過多輸出知識(shí)性信息就顯得畫蛇添足了。

所以，筆者認(rèn)為在衡量課堂上師生之間傳輸信息的疏密程度是否合理時(shí)，一定要圍繞學(xué)生們的學(xué)習(xí)思路，依據(jù)學(xué)生們接受知識(shí)能力、知識(shí)的難度系數(shù)、學(xué)生的綜合素質(zhì)而定。筆者反對教師僅憑主觀意識(shí)單方面輸出和讓學(xué)生被動(dòng)接受信息，無論信息量的疏密程度如何。教師輸出信息要盡量適應(yīng)學(xué)生所面臨的具體環(huán)境，應(yīng)以輔助作用為主；學(xué)生要自強(qiáng)自立，以掌握知識(shí)、感悟生活、解決問題為主。教師只不過是學(xué)生學(xué)業(yè)道路上的拐杖，路途崎嶇就用的多，路途平坦就用得少；學(xué)生獨(dú)立成才以后老師就要放手，這是再自然不過的事情。教師要科學(xué)地把握課堂教學(xué)規(guī)律，從心理學(xué)、教育學(xué)的視角去探索師生之間信息傳播的途徑和范圍，這是教師的自我修養(yǎng)。

2.知識(shí)結(jié)構(gòu)的疏密

不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不同，對于簡單知識(shí)與深?yuàn)W知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)也就不同，但教師仍要以大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平為依據(jù)，對于學(xué)優(yōu)生和學(xué)差生，在整體掌控課堂教學(xué)之余要給予關(guān)注。對課堂教學(xué)中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師事先有一個(gè)整體的把握和認(rèn)知：這節(jié)課都涉及哪些知識(shí)、這些知識(shí)的層次有怎樣的區(qū)別和變化，所涉及知識(shí)的內(nèi)涵深度和外延廣度如何，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、知識(shí)儲(chǔ)備情況對教材中涉及到的淺顯知識(shí)和深刻知識(shí)有怎樣的劃分。然后教師再合理地設(shè)計(jì)這節(jié)課在課堂教學(xué)過程中知識(shí)的布局，教學(xué)重難點(diǎn)是整個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中最密的部分，放在這節(jié)課的主要時(shí)間段上。至于其他淺顯的、非重點(diǎn)知識(shí)就疏，比如知識(shí)關(guān)聯(lián)與過度、知識(shí)的拓展，不要占用過多的時(shí)間，甚至一帶而過，交給學(xué)生自己解決。

有些教師的課上結(jié)構(gòu)會(huì)出現(xiàn)前疏后密，有兩種情況：一種是教學(xué)結(jié)構(gòu)順序的失誤造成的，主要因?yàn)槭墙處煂W(xué)生探究力的掌控不到位，或教師輸出的信息量過大過繁——無關(guān)的知識(shí)聯(lián)系過多、超出教材要求的拓展過大、花邊信息比重大等等，造成教學(xué)節(jié)奏前松后緊，出現(xiàn)課上教學(xué)結(jié)構(gòu)不和諧的現(xiàn)象；而另一種情況是合理的教學(xué)要求決定的。因?yàn)榈乩碇R(shí)在內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的編排上，不同章節(jié)之間相同的地方很多，同樣是對區(qū)域自然條件的介紹，其中位置、范圍、地形、地勢、氣候、景觀等屬于共性知識(shí)，因此在介紹區(qū)域自然條件時(shí)，每一課的疏密程度要體現(xiàn)差異性，決不能“平分秋色”——?jiǎng)傞_始接觸這方面知識(shí)時(shí)，由于學(xué)生認(rèn)知能力低，對知識(shí)內(nèi)涵不熟悉，掌握相對比較困難，因此不能操之過急，課時(shí)數(shù)相對較長。而隨著對此類知識(shí)學(xué)習(xí)的增多，學(xué)生開始熟悉起來，所以后面對此類內(nèi)容所需的課時(shí)數(shù)相對要少，知識(shí)密度就大。課堂結(jié)構(gòu)的安排關(guān)鍵在于把握課堂生生資源，教學(xué)節(jié)奏對不對看學(xué)生的反應(yīng)就一目了然卻難以一言蔽之，這種本領(lǐng)需要教師通過長期教學(xué)實(shí)踐逐步磨練出來，沒什么秘訣和捷徑。

三、學(xué)生思維的張弛有度

“張”是智慧激烈碰撞階段， “馳”就是將經(jīng)過碰撞的結(jié)果進(jìn)行梳理，形成自己的感悟、反思、經(jīng)驗(yàn)的階段，“張”和“馳”構(gòu)成了學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)思維活動(dòng)。教學(xué)的節(jié)奏與學(xué)生的思維狀態(tài)有直接關(guān)系，教師要善于把握合理的教學(xué)節(jié)奏。教學(xué)節(jié)奏快，是因?yàn)閷W(xué)生的思維狀態(tài)好；學(xué)生處于“張”的狀態(tài)，思維活動(dòng)高度運(yùn)轉(zhuǎn)，對獲得的信息能進(jìn)行快速處理，教師才能高密度的輸出。據(jù)筆者觀察，學(xué)生的注意力集中，各種感官都處于緊張狀態(tài)，一般出現(xiàn)在對重難點(diǎn)知識(shí)的探究、有爭議問題的解決或需要相互交流而形成真知灼見的時(shí)候。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入狀態(tài)，但不要強(qiáng)迫、給學(xué)生太大壓力；學(xué)生的思維張力和對教師壓迫產(chǎn)生的反作用力絕不是一種力。而“馳”的狀態(tài)表明學(xué)生正處于思維的緩沖階段，教師要放慢教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生有自己調(diào)整狀態(tài)的時(shí)間。這個(gè)情況說明學(xué)生們的身心需要得到放松，學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀態(tài)自然會(huì)松弛下來；“馳”是緊張過后的總結(jié)和升華，和懶散懈怠有本質(zhì)的不同，但教師仍需要自己甄別。

“滿堂灌”式教學(xué)的反面是讓人眼花繚亂的、討論頻率特別高的課堂——自始至終學(xué)生都在說，不斷地展示、辯論，各種問題、各種方案、各種各樣的回答鋪天蓋地，造成學(xué)生們不能停下來去辨別別人的成果是否存在瑕疵、別人的經(jīng)驗(yàn)是否具有借鑒價(jià)值、解題思路是否合理，等等。這兩種都是有張無馳的課堂狀態(tài)，教學(xué)效果都很難令人滿意。教學(xué)手法需要因?qū)W情而定，“滿堂灌”和“辯論會(huì)”也無所謂對不對，只有合不合時(shí)宜；但教師倘若過于注重形式，結(jié)果可能是應(yīng)接不暇、筋疲力盡，最終還會(huì)令學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的倦怠心理——除了學(xué)習(xí)和思考，他們還得表演。

當(dāng)然，教學(xué)藝術(shù)所體現(xiàn)出的辯證思想不僅僅局限于以上幾種。其實(shí)，課堂猶如一支樂曲，有波瀾起伏的旋律，張弛有度體現(xiàn)了授課教師的教學(xué)智慧。利用合理的哲學(xué)思維去解決地理的教學(xué)問題，能極大地提高地理課堂的效率。隨著新課改的深入，越來越多地體現(xiàn)著人文情懷、哲學(xué)智慧、辯證思維的教學(xué)理念出現(xiàn)在地理課堂上，推動(dòng)地理教學(xué)的發(fā)展，推動(dòng)著每一個(gè)教師和每一個(gè)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【責(zé)任編輯 馮夢陽】