杜學(xué)鑫
(南陽(yáng)理工學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,河南 南陽(yáng) 473004)
“中介語(yǔ)”(interlanguage)是Selinker在1969年首先使用的一個(gè)概念。1972 年Selinker 發(fā)表了名為Interlanguage(《中介語(yǔ)》)的論文,標(biāo)志著中介語(yǔ)理論的形成。他指出:“中介語(yǔ)是指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的一種獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng),這種語(yǔ)言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的中間狀態(tài)?!盵1]Selinker認(rèn)為,學(xué)習(xí)者形成的中介語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)實(shí)際上是一系列心理語(yǔ)法,學(xué)習(xí)者利用這些語(yǔ)法來(lái)解釋和產(chǎn)出言語(yǔ)。隨著學(xué)習(xí)的不斷深入,中介語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)包含了越來(lái)越復(fù)雜的心理語(yǔ)法。這些概念固著下來(lái),就產(chǎn)生了語(yǔ)言僵化、即“石化現(xiàn)象(fossilization)”。它是指某些非目的語(yǔ)的語(yǔ)法、語(yǔ)音等長(zhǎng)期存在于中介語(yǔ)中,并且不易改變的現(xiàn)象。由于存在著語(yǔ)言僵化現(xiàn)象,使得多數(shù)學(xué)習(xí)者不能完全習(xí)得目的語(yǔ)的語(yǔ)言。Selinker中介語(yǔ)理論是較早用認(rèn)知觀點(diǎn)解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論模型,其重要意義首先在于它把第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作是一種心理過(guò)程。
直到 20世紀(jì) 80 年代初,有關(guān)中介語(yǔ)的研究才被引入中國(guó)。在我國(guó)外語(yǔ)界,戴煒棟(1994),束定芳(1994,2004),楊連瑞(1996),戴曼純(1998,1999)等學(xué)者們探討了中介語(yǔ)的來(lái)源、產(chǎn)生模式、中介語(yǔ)的性質(zhì)和特點(diǎn)、中介語(yǔ)的石化現(xiàn)象和可變性等做出了較深入的研究,
但縱觀國(guó)內(nèi)外的研究,不足之處在于學(xué)者們沒(méi)有明確地闡釋中介語(yǔ)產(chǎn)生的心理機(jī)制的過(guò)程,對(duì)如何基于認(rèn)知心理盡快轉(zhuǎn)化中介語(yǔ)也缺乏相關(guān)的策略指導(dǎo)。本篇論文旨在以心理空間理論為基礎(chǔ),分析中介語(yǔ)形成的心理機(jī)制以及如何使用認(rèn)知策略轉(zhuǎn)化中介語(yǔ),期望給中介語(yǔ)的研究提供一個(gè)新的視角和可能性。
心理空間(mental spaces)是Fauconnier和Turner在1994年提出的理論,指的是我們?cè)谒伎己驼f(shuō)話時(shí)建立起來(lái)的小概念包(conceptual packet)。他們之間可以相互連結(jié),并可以隨著思維和話語(yǔ)的展開不斷得到調(diào)整和修改。在生成概念和意義時(shí),概念整合則是對(duì)心理空間的基本的認(rèn)知操作,運(yùn)用在線的、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知模式構(gòu)建意義。[2]。1998年Fauconnier和Turner又提出了心理空間的概念整合理論,他們指出“概念整合”把來(lái)自不同空間的輸入信息有選擇地提取部分元素整合起來(lái),形成一個(gè)新的概念結(jié)構(gòu),在此過(guò)程中,空間是概念整合的基本理念[3]。
概念整合由四個(gè)心理空間組成?;镜恼鲜墙⒃陬惐?、遞歸、心理模式化、概念包、知識(shí)框架等心理活動(dòng)基礎(chǔ)上的認(rèn)知操作過(guò)程,建立四個(gè)抽象空間,即類屬空間(generic space)、兩個(gè)輸入空間(input spaces):輸入空間I(input space I)或稱源心理空間(source mental space)、輸入空間II (input space II)或稱目標(biāo)心理空間(target mental space)、整合空間(blending space)等四個(gè)空間(見圖1)。兩個(gè)輸入空間的對(duì)應(yīng)部分通過(guò)跨空間的部分映射連接起來(lái),并投射到因此而形成的兩者所共享的空間,即類屬空間。兩個(gè)輸入空間之間也可以通過(guò)各種方式有選擇地投射到第四個(gè)空間,即復(fù)合空間,通過(guò)組合、完善和擴(kuò)展三個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的心理認(rèn)知過(guò)程相互作用,而生成任何獨(dú)立輸入空間都不可能有的層創(chuàng)結(jié)構(gòu)(Emergent Structure)。這一點(diǎn),正符合中介語(yǔ)的主要特點(diǎn)——獨(dú)立性,因此,空間的整合理論對(duì)于解釋中介語(yǔ)形成的心理機(jī)制有著較強(qiáng)的闡釋力。
圖1
Fauconnier和Turner在心理空間理論上發(fā)展成為概念整合理論,他們認(rèn)為,心理空間基本整合模式主要有單一框架網(wǎng)絡(luò)、框架網(wǎng)絡(luò)、單向網(wǎng)絡(luò)和雙向網(wǎng)絡(luò)四種類型。筆者認(rèn)為其中的單向型和雙向型能夠充分闡釋中介語(yǔ)系統(tǒng)產(chǎn)生的心理過(guò)程。所謂單向型指的是母語(yǔ)或目標(biāo)語(yǔ)空間中的一個(gè)的組織框架被投射到整合空間中,構(gòu)成合成空間的組織框架。雙向型是指母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)兩個(gè)空間都各自部分投射組織框架到整合空間中,形成合成空間中的組織框架。就中介語(yǔ)的形成來(lái)講,整合空間即是語(yǔ)言的產(chǎn)出,也即中介語(yǔ)。
為了使心理空間的整合機(jī)制分析更具操作性,我們把母語(yǔ)系統(tǒng)標(biāo)記為M(mother language),目的語(yǔ)系統(tǒng)標(biāo)記為T(target language),單向空間整合為M型空間整合(母語(yǔ)為組織框架)和T型空間整合(目的語(yǔ)為組織框架);把雙向空間整合細(xì)化為M?T型(母語(yǔ)和目的語(yǔ)的相互映射為組織框架)和M+T型(部分母語(yǔ)和部分目的語(yǔ)為組織框架)。即中介語(yǔ)形成及發(fā)展主要以M型、T型、M?T型和M+T型四種空間整合方式而產(chǎn)出的。
因母語(yǔ)的知識(shí)系統(tǒng)固著在學(xué)習(xí)者頭腦中,M型整合在中介語(yǔ)中很常見,他們是Selinker理論中提到的母語(yǔ)負(fù)遷移,這種整合思維模式幾乎存在于中介語(yǔ)的各個(gè)層面。
例如中文中的“科學(xué)研究”包含了兩個(gè)名詞,初學(xué)者常常誤譯為“sciencestudy”,英文中正確的說(shuō)法應(yīng)為“scientificstudy”。
在單向網(wǎng)絡(luò)中,母語(yǔ)句法的特色被投射到整合空間,指導(dǎo)著英語(yǔ)句子的使用。例如:
a.The teacher starts a new lesson.(正)
b.The teacher start a new lesson. (誤)
由于英語(yǔ)的謂語(yǔ)動(dòng)詞存在人稱、數(shù)和時(shí)態(tài)的變化,這種語(yǔ)言特點(diǎn)和母語(yǔ)的句法特點(diǎn)發(fā)生了沖突,初學(xué)者不習(xí)慣于這種特點(diǎn),仍然用以母語(yǔ)空間中的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)來(lái)產(chǎn)出二語(yǔ),因此造成使用錯(cuò)誤。
這種情況出現(xiàn)在表達(dá)英語(yǔ)的特有結(jié)構(gòu)時(shí),因?yàn)閷W(xué)習(xí)者無(wú)法從母語(yǔ)空間獲取相關(guān)的組織框架,只能從目的語(yǔ)心理空間中尋找資源,但因?yàn)槭褂貌皇炀?,就容易泛化一些?guī)則。例如:
*Please tell me how can I get the apple?(語(yǔ)序錯(cuò)誤)
這個(gè)例子即是目的語(yǔ)心理空間中的規(guī)則投射到了整合空間中。因英語(yǔ)中一般疑問(wèn)句是情態(tài)動(dòng)詞置于主語(yǔ)的前面,學(xué)習(xí)者把這個(gè)規(guī)則擴(kuò)大化了,即便疑問(wèn)句充當(dāng)了賓語(yǔ)從句,仍然使用單獨(dú)疑問(wèn)句型的句式來(lái)構(gòu)建句子。隨著二語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間的增加,慢慢地學(xué)習(xí)者掌握了更多的規(guī)則后,這種中介語(yǔ)現(xiàn)象會(huì)逐漸消失,石化的可能性比較小。
母語(yǔ)和目的語(yǔ)作為進(jìn)行概念整合的兩個(gè)輸入空間,同時(shí)存在于人的心理中,在語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí),大腦啟動(dòng)了對(duì)比認(rèn)知的功能,發(fā)現(xiàn)兩種結(jié)構(gòu)的相似性,兩種語(yǔ)言的元素相互映射,以此相似的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)行整合,最終形成中介語(yǔ)。這是Selinker理論中所說(shuō)的正遷移現(xiàn)象,這種整合模式有利于有效地習(xí)得目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)。
這種心理整合模式是一種截搭式的整合,即把母語(yǔ)空間的一部分結(jié)構(gòu)和目的語(yǔ)空間的一部分接在一起,是一種沒(méi)有規(guī)則的混合形式,初學(xué)者出現(xiàn)這種現(xiàn)象的隨機(jī)性比較強(qiáng),是一種語(yǔ)言救助策略,但一旦出現(xiàn)次數(shù)過(guò)多,并且得不到及時(shí)轉(zhuǎn)化,就會(huì)發(fā)生石化。
語(yǔ)篇層面上的M+T型整合模式比較明顯,它表征出的語(yǔ)言現(xiàn)象體現(xiàn)了肉是英語(yǔ),骨是母語(yǔ)的特點(diǎn)。例如,一些學(xué)生意識(shí)到英語(yǔ)議論文段落中常有主題句,于是每段中第一個(gè)句子用主題句表達(dá),但是由于受漢語(yǔ)思維習(xí)慣的影響,在段落的擴(kuò)展句或結(jié)束句寫作時(shí),仍然按漢語(yǔ)的邏輯和陳述方式。例如:
I like sports at college.When I entered college, I found there were many kinds of activities.But if you ask which kind of activities I like, I will directly tell you that it is sports.
在這個(gè)段落中,第一句是主題句,符合英語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣,但后面的敘述是典型的漢語(yǔ)邏輯,而不是按照英語(yǔ)擴(kuò)展句的寫法來(lái)展開的。
從以上分析可以看出,二語(yǔ)學(xué)習(xí)和產(chǎn)出中形成四個(gè)心理空間,人的認(rèn)知系統(tǒng)啟動(dòng)對(duì)比、類推、模仿等認(rèn)知機(jī)制,把母語(yǔ)或/和目標(biāo)語(yǔ)空間中的規(guī)則作為組織框架來(lái)組織語(yǔ)言元素,因此中介語(yǔ)心理空間組織框架的生成、以及中介語(yǔ)語(yǔ)言體系的構(gòu)建與母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)緊密相關(guān)、不可分割?;诖耍髡咛岢鲆韵碌慕虒W(xué)策略以盡快轉(zhuǎn)化中介語(yǔ)。
早在古希臘時(shí)期,偉大的哲學(xué)家普羅塔哥拉(Protagoras)有這樣的名言:“人是萬(wàn)物的尺度”。他主要闡述了相對(duì)主義的觀點(diǎn),即任何事物的真假是非都是相對(duì)于人來(lái)講的。這種論述,相當(dāng)于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家們強(qiáng)調(diào)的“體驗(yàn)性”——呈現(xiàn)在人類眼中的世界是人體驗(yàn)中的世界。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)(Cognitive Linguistics)更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的體驗(yàn)性、認(rèn)知性和象似性,認(rèn)為語(yǔ)言是主客觀互動(dòng)的結(jié)果,人基本的認(rèn)知能力造就了語(yǔ)言。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的觀念更科學(xué)地反映了語(yǔ)言的本質(zhì),解釋了語(yǔ)言的生成過(guò)程[4]。體驗(yàn)哲學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的核心觀點(diǎn)認(rèn)為:通過(guò)身體的體驗(yàn),人類形成了對(duì)外部世界的范疇、概念、推理和心智。這種語(yǔ)言的體驗(yàn)觀使教師能夠了解到語(yǔ)言的本質(zhì),對(duì)于語(yǔ)言現(xiàn)象做出合理的解釋,在此基礎(chǔ)上的教學(xué)不再是填鴨式的教學(xué),課堂會(huì)充滿了生機(jī)和人文氣息,也容易提高學(xué)習(xí)的效率。
從體驗(yàn)觀可以看出,人的知識(shí)來(lái)自體驗(yàn),即使是使用不同語(yǔ)種的人們,也存在著相似的對(duì)外部世界以及內(nèi)心世界的經(jīng)驗(yàn),因此,他們的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)或規(guī)則存在著許多相似之處。上文指出的中介語(yǔ)的心理整合模式“M?T型整合”,正是這種語(yǔ)言的相似性在心理空間中的反映。
從歷史上看,對(duì)于母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的地位問(wèn)題的處理常走極端——排斥或依賴。當(dāng)前所采用的教學(xué)法,如聽說(shuō)法、功能意念及交際教學(xué)法等,皆是主張母語(yǔ)應(yīng)該不用或盡可能少用,但是英語(yǔ)教學(xué)效果卻不如預(yù)期的那樣令人滿意。
在目的語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中,大腦啟動(dòng)認(rèn)知機(jī)制,從母語(yǔ)和目的語(yǔ)兩個(gè)輸入空間選擇結(jié)構(gòu)投射到中介語(yǔ)空間的投射,而二個(gè)空間的相似性,使得其中的元素發(fā)生身份連通。以合成詞為例,母語(yǔ)和目的語(yǔ)的構(gòu)成都是兩個(gè)詞素相加而成,因此,學(xué)生能夠比較快的理解和掌握諸如bookstore, blackboard,snowstorm等的詞義。在此過(guò)程中,學(xué)生有可能會(huì)把英語(yǔ)和漢語(yǔ)的相似看作相同,這才引起了中介語(yǔ)的產(chǎn)生。比如,greenhouse一詞,一些學(xué)生還以兩個(gè)詞義相加來(lái)理解合成詞的詞義,但其實(shí)它的意義是“溫室”,而非“綠色的房子”。這就需要教師及時(shí)地向?qū)W生闡釋兩種語(yǔ)言構(gòu)詞法及意義理解上的不同之處,及時(shí)糾正錯(cuò)誤,避免中介語(yǔ)僵化。
文化因素在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中起重要作用,很大程度上影響著心理空間整合的過(guò)程。王初明教授提出“補(bǔ)缺假設(shè)”,指出在外語(yǔ)習(xí)得和使用的過(guò)程中,母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)介入補(bǔ)充所缺乏的二語(yǔ)文化知識(shí),從而激活與母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)配套的母語(yǔ)表達(dá)形式[5]。因此,由于受到母語(yǔ)文化參與空間的整合,中介語(yǔ)也具有明顯的文化特征。
例如英美文化是典型的“低語(yǔ)境文化”(low-context cultures),而中國(guó)文化是典型的“高語(yǔ)境文化”(high-context cultures)。低語(yǔ)境文化的表達(dá)方式較直接、明示,而高語(yǔ)境文化的表達(dá)方式較委婉、含蓄。因此,在語(yǔ)言交際中,中國(guó)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于受到文化模式的影響,而傾向于使用模糊的語(yǔ)言,或者使用較多的比喻、暗示。而英語(yǔ)國(guó)家的人更多的是直抒胸臆,例如:
Mr.Jones: It looks like we’re going to have to keep the production line running on Saturday.(約翰遜先生:似乎周日我們還得加班。)
Mr.Wu: I see.(王先生:我知道了。)
Mr.Jones: Can you come in on Saturday?(約翰遜先生:你周日能來(lái)嗎?)
Mr.Wu: Yes.I think so.(with a hesitative tone ) (王先生:嗯,我想可以的吧(略帶猶豫))
Mr.Jones: That’ll be a great help.(約翰遜先生:那真幫了大忙了。)
Mr.Wu: Yes.Saturday’s a special day, did you know?(王先生:周日是個(gè)特殊的日子,你知道嗎?)
Mr.Jones: What do you mean? (約翰遜先生:你說(shuō)什么?)
Mr.Wu: It’s my son’s birthday.(王先生:周日是我兒子的生日)
Mr.Jones: How nice! I hope you all enjoy it very much.(約翰遜先生:太好了!我希望你們能玩得開心。)
Mr.Wu: Thank you.I appreciate your understanding.(王先生:謝謝,多謝理解。)
上面的對(duì)話中,吳先生把中國(guó)典型的隱晦表達(dá)請(qǐng)示的方式帶入了心理空間的整合之中,因此,雖然他英語(yǔ)表達(dá)對(duì)了,但話語(yǔ)卻沒(méi)能表達(dá)出想要表達(dá)的意思。而低語(yǔ)境的約翰遜先生并不知道他是在以這種方式請(qǐng)假,因此,也沒(méi)有批假,只是口頭上祝福了他們。但吳先生以高語(yǔ)境文化的方式理解了約翰遜先生的話,以為約翰遜先生答應(yīng)了他的請(qǐng)求。因此,說(shuō)話雙方都錯(cuò)會(huì)了對(duì)方的意思,造成了交流的誤差。因此,在使用二語(yǔ)交往中,要時(shí)時(shí)警醒不同語(yǔ)言使用者的文化差異,避免母語(yǔ)文化進(jìn)入心理空間,形成組織框架,指導(dǎo)話語(yǔ)的產(chǎn)出。
本文基于心理空間理論對(duì)中介語(yǔ)形成的內(nèi)在心理認(rèn)知機(jī)制做了較深入的分析,對(duì)于如何提高中介語(yǔ)轉(zhuǎn)化和提高二語(yǔ)產(chǎn)出的正確性和得體性也提出了一些策略。中介語(yǔ)的轉(zhuǎn)化需要一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間,隨著學(xué)習(xí)的不斷深入,學(xué)習(xí)者兩個(gè)輸入心理空間的投射不斷地調(diào)整,合成空間合成的中介語(yǔ)也不斷地接近目的語(yǔ),這既需要重視基于體驗(yàn)觀的教學(xué),也需要對(duì)母語(yǔ)的作用有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí),更需要教師注重文化差異的教學(xué)。本文從心理空間整合的新視角分析中介語(yǔ)以及其轉(zhuǎn)化的策略,只是一個(gè)初步的嘗試,希望給中介語(yǔ)的研究提供新的路徑,也希望能給二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供一些可行的建議。
[1]SELINKER L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics,1972(10).
[2]FAUCONNIER G.Mental Spaces:Aspects of Meaning Construction in Natural Language[M].Cambridge:Cambridge University Press,1994.
[3]FAUCONNIER G,TURNER M.Conceptual Integration Networks [J].Cognitive Science,1998(2).
[4]霍姆.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2011.
[5]王初明.補(bǔ)缺假設(shè)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)[J].外語(yǔ)學(xué)刊,2003(1).