如何有效且富有教育性地化解學生的沖突，是教師常常面對的實際問題。一般來說，當面對學生沖突時，教師最想知道的是：誰吃虧了？誰先惹誰的？誰沒道理？我該如何維護正義？在這種思維的主導下，教師處理學生沖突的場景常常表現(xiàn)出以下三個方面的窘境：其一是說不清楚。教師試圖弄清楚“原罪”的發(fā)起者，學生也在搶著尋找對方挑起事端的證據(jù)。如此這般，要么能翻起“上次”，甚至“上次的上次”的沉渣，要么變成了罵人與打人、打輕與打重等行為性質(zhì)或后果的爭執(zhí)。面對學生面紅耳赤的爭論，教師似乎都忘記了當初追問原罪的意圖何在。其二是做不下去。說不清楚誰先惹誰了，自然也就搞不明白誰沒道理了。本來澄清事實是為了解決問題，殊不知澄清事實的過程往往是之前沖突的升級版，由情境性的行為沖突演變成了理性化的行為辯解。如此這般，被裹挾的教師往往也就失去了最初的耐心，最容易想起來的做法就是各打五十大板，將矛盾的雙方都批評一頓了事。其三是搞不明白。如果不出意外，各打五十大板的方法一般都能暫時性地平息這場爭論。然而，望著學生遠去的背影，教師其實心里很清楚，他們并非因為服氣，而是因為不想引起更多的麻煩（包括教師的嘮叨、請家長等）而放棄了爭執(zhí)。

教師之所以產(chǎn)生上述窘境和困惑，根本原因還在于，其理解與化解學生沖突的方式是基于割裂的個人立場。如果持有的是割裂的個人立場，教師就很容易將學生沖突理解為“敵我”矛盾，進而找出“戰(zhàn)爭”的發(fā)起方，然后還之以懲罰性正義。這樣的理解和化解立場，不僅錯誤地理解了學生產(chǎn)生沖突的原因，還勢必會造成學生的社會認知障礙。

我們不妨追問：學生為什么會把兩個人之間的事情提交到教師這里來處理？答案就是他們的沖突造成了彼此身心的傷害。也就是說，如果沒有這樣的嚴重后果，他們之前所發(fā)生的就是一種互動而非沖突，或者說是一種沖突式的互動。互動論賦予了教師化解學生沖突的集體立場。所謂“集體立場”，那就是不再將沖突的雙方割裂來看，而認為沖突本身就是雙方互動的形式與結(jié)果。沖突的實質(zhì)是基于對等的身份承認的基礎上的價值互動和尊嚴維護?；诩w立場來解釋學生沖突中的“打”和“爭”兩大常見行為，我們不難發(fā)現(xiàn)：

首先，“打”是一種特殊的相互認同方式。如同嬰兒是通過嘴巴的啃咬來認識世界的一樣，“打”往往成了幼兒與他人交往和互動的手段。對于這些孩子而言，“打”不是欺負人，而是一種游戲方式，或曰“打人的游戲”。成人之所以不愿意承認打架是一種游戲，主要是不認同其可能帶來的破壞性結(jié)果，而非打架自身。否則，“打情罵俏”怎么能成為情侶的常見互動方式呢？作為交往方式的打斗的原假設是雙方地位身份的對等。所以，我們很少發(fā)現(xiàn)跨界打架，見得多的是性別相同的、成績相仿的、表現(xiàn)類似的同學的打斗。同時，我們也不難發(fā)現(xiàn)，容易打斗的孩子的學習成績或行為方式很難得到教師認可，但是，打斗往往是學生通過同伴認同，來彌補被主流認同所排斥的認同空間的一種常見的互動方式。

其次，“爭”是在對方面前維護自身尊嚴的方式。一般而言，沖突雙方爭的是，誰是沖突的發(fā)起者，誰在沖突中吃了虧？換句話說，如果我不是沖突的發(fā)起者，那我豈不是被對方挑戰(zhàn)了尊嚴？如果我在沖突中吃了虧，那我豈不是在對方那里丟了面子？于是，被對方挑戰(zhàn)的尊嚴和丟的面子需要在對方那里討要回來。這種爭論的行為本身就說明：尊嚴面子都是相互給予的。看起來是在維護自己的尊嚴，實質(zhì)卻是向?qū)Ψ接懸饑?。所以說，爭論的前提是對對方地位身份的認可，并基于這種認可來實現(xiàn)自身尊嚴的維護。

既然學生沖突本身就蘊含著集體認同，那教師也理應從“集體立場”出發(fā)來化解學生沖突。這需要從三個方面作出努力。

第一，教師需要引導沖突雙方理解“集體立場”。如果學生基于個體立場來理解雙方?jīng)_突，那沖突和化解沖突的過程就是“你死我活”的“斗爭”過程；而如果學生基于集體立場來理解雙方?jīng)_突，就不僅僅認識到?jīng)_突既是具體的某個人的尊嚴利益的受損與維護，也是雙方相互認同相互承認的結(jié)果。也就是說，教師要引導學生在沖突中發(fā)現(xiàn)相同點，這種相同不僅包括共有的活動場所和空間，也包括共同參與的活動和共享的活動樂趣。沖突中的學生只有拋棄各自為政的個體立場，站在集體的角度才能發(fā)現(xiàn)這些相同點。

第二，教師需要引導學生提升自尊的維護方式。學生沖突往往發(fā)生在低年級，比較集中地發(fā)生在某些孩子身上。這牽涉到兒童發(fā)展的兩個方面。首先，按照科爾伯格的觀點，低年級學生容易將公平理解為具體交換原則，你打我一拳，我只有還你一拳才公平，你羞辱了我一下，我只有羞辱你一下才正確。其次，某些家庭為害怕自己的孩子吃虧，讓孩子“打回去”。而隨著學生年齡和思維能力的增長，隨著社會交往和社會認知的發(fā)展，大多數(shù)學生慢慢地習得了習俗水平的道德判斷。教師的引導可以適度提前學生的道德認知發(fā)展水平，教育學生掌握集體的輿論和規(guī)范的要求，服從社會規(guī)范和公共秩序，提升自尊的維護方式。

第三，教師需要營造穩(wěn)定和諧的集體氛圍?，F(xiàn)代社會已經(jīng)很難有小國寡民式的生活方式，幾乎所有人都在流動，社會每天都在變遷，家鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)等概念正在逐漸消失，我們可以同在一個學區(qū)和學校，但卻完全可能不在一個社區(qū)和生活小區(qū)。共同生活、依附關系和社會習俗都被削弱，從而集體生活的公共標準也很難被精確地固定下來。群體對個人的影響、個體互相之間的影響微乎其微。每位學生每天都來到同一個教室，但卻難有集體目標和生活。在這種情況下，教師尤其需要和學生一起發(fā)現(xiàn)學校和班級的集體目標，制定集體生活規(guī)則和活動秩序，從而為學生形成集體立場創(chuàng)造文明健康和諧的集體生活氛圍。

當然，集體立場只是理解和化解學生沖突的理論視角，它的運用要以維護學生安全和權利為前提。此外，學生沖突也只能僅僅是沖突，而非校園欺凌。

【辛治洋，安徽師范大學教育科學學院，教授，博士生導師】

責任編輯︱李至善

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