江蘇宜興市南新小學(xué)（214211） 朱曉霞

“共振式”閱讀就是利用文本內(nèi)容之間相關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)，把原本相對(duì)獨(dú)立的文章合成一個(gè)整體進(jìn)行閱讀。這種閱讀方式，可以有效拓寬學(xué)生的閱讀空間，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。教師應(yīng)把握好閱讀共振時(shí)機(jī)，為提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力奠基。

一、導(dǎo)學(xué)性共振，催生策略遷移能力

對(duì)于選入語(yǔ)文教材的文章來(lái)說(shuō)，雖然每一篇文章都是鮮活獨(dú)立的個(gè)體，但實(shí)際上，在這獨(dú)立的背后，課文彼此之間還是有著一定的關(guān)聯(lián)性的。它們既有思想主題的關(guān)聯(lián)性，也有知識(shí)體系等方面的關(guān)聯(lián)性。教師應(yīng)充分利用文本的這一特點(diǎn)，喚醒學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行重組與篩選，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文遷移能力的提升。

如在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文《漁歌子》這首詞的時(shí)候，我是這樣展開教學(xué)的：在板書課題之后，通過(guò)大屏幕為學(xué)生播放漁夫的形象畫面，并且告訴學(xué)生許多古詩(shī)中都有漁夫這個(gè)垂釣者的形象，詢問學(xué)生還認(rèn)識(shí)哪些古詩(shī)中垂釣者的形象。學(xué)生很快想到了古詩(shī)《江雪》中的漁夫形象。在學(xué)生回答以后，我接著追問：“你能用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)你對(duì)江雪中漁夫的認(rèn)識(shí)嗎？”學(xué)生認(rèn)為是“孤獨(dú)”。之后，我又引領(lǐng)他們對(duì)詩(shī)人柳宗元當(dāng)時(shí)所處的社會(huì)背景進(jìn)行溫習(xí)，然后話鋒一轉(zhuǎn)，說(shuō)道：“今天我們來(lái)認(rèn)識(shí)一位唐朝詞人張志和。請(qǐng)大家運(yùn)用學(xué)習(xí)《江雪》的方法來(lái)學(xué)習(xí)這首詞，看看張志和筆下的漁夫又是一個(gè)怎樣的形象。”這樣教學(xué)，促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)遷移能力的提升，達(dá)到了顯著的教學(xué)效果。

在上述教學(xué)案例中，教師在教學(xué)《漁歌子》這首詞的時(shí)候，并沒有馬上展開學(xué)習(xí)，而是讓學(xué)生談?wù)劇督愤@首詩(shī)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這樣既復(fù)習(xí)了舊知，又幫助學(xué)生把新的學(xué)習(xí)目標(biāo)整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，把準(zhǔn)了教學(xué)基點(diǎn)，避免了重復(fù)教學(xué)，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

二、支架性共振，激活知識(shí)建構(gòu)能力

在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，難免會(huì)遇到各種學(xué)習(xí)阻礙，這正是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)支架的好時(shí)機(jī)。教師可以以共振的文本為支架，幫助學(xué)生在自讀自悟的過(guò)程中重新建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成新的認(rèn)知圖式，提升學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力。

如在教學(xué)蘇教版語(yǔ)文第七冊(cè)《說(shuō)勤奮》一課時(shí)，在學(xué)生閱讀課文以后，我讓他們說(shuō)說(shuō)有什么感到疑惑的地方。有學(xué)生提出：“文中司馬光和童第周的事例都是用來(lái)表現(xiàn)只有勤奮才能使人有所作為。那么，只寫一個(gè)事例行不行？為什么作者要寫兩個(gè)事例？”對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，我沒有急于作答，而是讓學(xué)生細(xì)讀課文，找出司馬光和童第周事例的相同與不同之處。在我的引領(lǐng)下，學(xué)生通過(guò)細(xì)讀發(fā)現(xiàn)：司馬光與童第周所處年代不同；司馬光天生聰穎，而童第周基礎(chǔ)較差；他們的研究領(lǐng)域不同；兩人取得的成就也不同……就這樣，學(xué)生在解疑的過(guò)程中明白了作者選取兩個(gè)事例的用意所在，從而完成了知識(shí)的建構(gòu)，提升了語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

在上述教學(xué)案例中，由于學(xué)生初次接觸說(shuō)理文，對(duì)舉例論證這種方法還缺乏一定的了解。如此教學(xué)，學(xué)生經(jīng)過(guò)辨析以后，對(duì)說(shuō)理文從多角度選材的特征就感受更深刻了，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在知識(shí)建構(gòu)能力的生長(zhǎng)。

三、梳理性共振，助推把握規(guī)律能力

在閱讀教學(xué)中，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生由一篇走向一類，讓學(xué)生真正經(jīng)歷知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。根據(jù)教學(xué)需要，教師要把握好梳理性共振時(shí)機(jī)，以使學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言的特征，把握好某一類文本的本質(zhì)規(guī)律，形成閱讀積淀，進(jìn)而使學(xué)生在溫故而知新中提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

如在復(fù)習(xí)蘇教版第十冊(cè)第四單元的內(nèi)容時(shí)，我組織學(xué)生學(xué)習(xí)：首先畫出《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》這三篇課文的思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生初步明白本單元課文的主要特征，即狀物類課文是怎樣抓住事物特點(diǎn)來(lái)介紹的，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀的第一次共振；然后，讓學(xué)生借助表格梳理出每篇課文在開頭、結(jié)尾、主體結(jié)構(gòu)等方面有哪些不同，使學(xué)生對(duì)狀物類課文的寫作規(guī)律有一個(gè)初步的了解與把握，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的第二次共振；最后，讓學(xué)生就三篇課文的語(yǔ)言風(fēng)格進(jìn)行對(duì)比，實(shí)現(xiàn)第三次共振。這樣教學(xué)，促進(jìn)了學(xué)生把握規(guī)律能力的提升。

在上述教學(xué)案例中，在復(fù)習(xí)單元課文內(nèi)容的時(shí)候，我采取了梳理性共振的教學(xué)方式。如此教學(xué)，真正使學(xué)生明白了不同的文章應(yīng)該采取不同的寫作方法，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的提升。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，采取共振式閱讀可以充分打通文本之間的氣脈，使學(xué)生的閱讀空間向周圍輻射。教師要把準(zhǔn)閱讀共振時(shí)機(jī)，讓學(xué)生真正經(jīng)歷有深度的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。