張榮榮，陳 寧

(1.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234；2.上海青年研究中心，上海 200083)

無論是自上而下的教育改革所促發(fā)的學(xué)校變革，還是自下而上的發(fā)展訴求所推動的學(xué)校變革，最終都要通過教師的參與才能真正實現(xiàn)。對于今天的教師而言，學(xué)校生活中頻繁發(fā)生的“變革”正在成為一種“新型常規(guī)”[1]，教師在見證、面對、參與學(xué)校變革的過程中，所產(chǎn)生的一系列情緒體驗、情緒改變或情緒表達(dá)，也自然開始進(jìn)入研究者的視野。在學(xué)校變革情境中，教師具有哪些情緒表現(xiàn)？產(chǎn)生了怎樣的情緒效應(yīng)？受到哪些因素的影響？學(xué)校變革管理中如何干預(yù)和優(yōu)化教師情緒以順利推進(jìn)預(yù)期的變革？下文將圍繞這些問題，試對現(xiàn)有研究文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，并提出未來研究展望。

一、學(xué)校變革中的教師情緒表現(xiàn)及其效應(yīng)

系統(tǒng)關(guān)注變革背景下教師情緒問題的學(xué)者，首推哈格里夫斯(Hargreaves)。早在1998年，他就告誡教育變革的決策者和領(lǐng)導(dǎo)者必須認(rèn)識到情緒的作用，指出教師的情緒隨著文化和情景的改變而變化……學(xué)校變革不僅會影響教師的知識技能，還會影響到教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從而影響教師的情緒。[2]此后，一些研究者開始關(guān)注學(xué)校變革中的教師情緒表現(xiàn)，并漸漸形成兩種研究視角。

1.教師變革情緒研究的類型視角

持這一視角的研究者，試圖歸納出變革發(fā)生時教師的情緒類型?，F(xiàn)有文獻(xiàn)表明，隨著變革的實施，許多教師在工作中更容易產(chǎn)生消極不良情緒。這些情緒具體體現(xiàn)為否定故我的失落感、權(quán)責(zé)失衡的無助感、力不從心的焦慮感、無所適從的茫然感以及生存競爭的危機感。[3]一些教師認(rèn)為課改沖擊到了他們的利益，因此會對改革持有懷疑和反對的態(tài)度。[4]還有研究者認(rèn)為，教師在學(xué)校變革過程中所生成的各種負(fù)面情緒，主要包括政策方向未卜導(dǎo)致的恐懼不安、改革的損失帶來的失落惶恐、專業(yè)能力不足引起的挫折焦慮、政策誤解產(chǎn)生的疑惑憎恨、習(xí)慣改變造成的難以適應(yīng)、工作負(fù)荷增加形成的厭煩與無力、科層組織潛藏的沖突與不滿、領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度惡劣激起的反感與厭惡、學(xué)校文化壓抑所伴隨的孤寂與無奈等。[5]以焦慮情緒為例，范德韋格特(Van den Berg)等人把教師焦慮細(xì)分為五種類型：一是“身份-結(jié)果”焦慮，即對處理組織成員和個人專業(yè)身份之間關(guān)系的焦慮；二是投入或努力焦慮，“我能用某種方式施展自己的能力嗎”就是教師常有的心聲；第三種表現(xiàn)為專業(yè)能力焦慮，新教學(xué)觀念的引入必然要求使用新材料、應(yīng)用新方法以及新的不同的個人專業(yè)能力，由此產(chǎn)生焦慮體驗；最后兩種為影響焦慮和公平焦慮。[6]

當(dāng)然，在變化面前，并非所有教師的情緒都是消極的，比如有新興教學(xué)理念的教師希望通過改革來改善原有教育體制的弊端，并希望建立新的教育體制和教育秩序，他們就會充滿激情地投入到課程改革中，并且在這個過程中是興奮和喜悅的。[4]換句話說，如果教師發(fā)現(xiàn)他們的預(yù)期與改革是一致的，通常會支持改革并對改革抱有積極的態(tài)度。反過來，當(dāng)教師感到自己的既得利益或固有的信仰和價值觀受到改革的威脅時，就會產(chǎn)生消極情緒。[7]

2.教師變革情緒研究的過程視角

與類型視角不同的是，過程論者更強調(diào)學(xué)校變革不同階段教師情緒的動態(tài)表現(xiàn)。由于學(xué)校變革不只是一次組織事件，更是一個持續(xù)性過程，它包括變革準(zhǔn)備、變革實施和變革反思等不同階段，因此有必要從過程視角對變革中的教師情緒進(jìn)行研究。以休伯曼(Huberman)的研究為例，他認(rèn)為，變革中的教師通常要經(jīng)歷三個階段的情緒變化：第一階段，產(chǎn)生焦慮與迷惑。由于被要求改變自己習(xí)慣的觀念、知識和行動方式，不確定性在提高，從而教師會增加焦慮水平。由于缺少對于教育變革背景的了解，教師往往很難明晰變革的目標(biāo)、基本原則和期望自己實際發(fā)生的變化，從而陷入困惑之中。在第二階段，教師的焦慮水平降低，但依然難以將具體的教學(xué)行為與改革項目背后的基本原則關(guān)聯(lián)起來，困惑情緒仍未消除。到了第三階段，教師在學(xué)校變革一段時間之后，能夠在認(rèn)知上把握諸如改革術(shù)語、新的教學(xué)實踐要求等各個“片段”。這個時候，教師開始關(guān)注如何理解變革項目的“結(jié)構(gòu)”和基本原則，開始尋求對變革項目的深刻理解，不確定性和困惑隨之慢慢消失。[8]

雖然不同研究者對教師變革情緒的研究存在靜態(tài)的類型視角與動態(tài)的過程視角之分，但在教師情緒對變革行動的作用效應(yīng)的認(rèn)識上卻具有一致性。研究者提醒我們，改革者需要意識到改革中教師正面和負(fù)面情緒之間的相互作用對教育改革的成敗有潛在的影響[9]，富蘭(Fullan)在《變革的力量——透視教育改革》一書中更是強調(diào)：“教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件?！盵10]那么，教師參與變革的動力又是什么呢？無疑，其中的重要動力機制之一就是教師在變革中的情緒。正如類型論者更關(guān)注消極情緒一樣，研究者更多強調(diào)消極情緒的動力效應(yīng)——教師在變革中的“觀望”“動搖”“逃避”“抵制”“阻抗”等行為。詹納斯(Janas)曾將教師阻抗變革的具體表現(xiàn)分為挑釁阻抗、“消極-挑釁性”阻抗和消極性阻抗三種類型。挑釁性阻抗主要表現(xiàn)為教師直接否定和拒絕變革，不接受新的變革理念，在教學(xué)實踐中一味重復(fù)；“消極-挑釁性”阻抗主要表現(xiàn)為教師因為自身能力不足而委婉地拒絕變革；消極性阻抗主要表現(xiàn)為教師雖然心里不接受變革，但迫于外在壓力不得不進(jìn)行變革。[11]遺憾的是，已有研究未能就教師變革情緒和變革行為之間的關(guān)系進(jìn)行具體考察，因而還難以揭示變革情緒的具體動力機制和作用機理。

二、學(xué)校變革中教師情緒的影響因素

就變革實踐和變革管理而言，把握教師情緒的影響因素，可以更深入地了解教師情緒表現(xiàn)?？v觀國內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)，可以歸納出以下幾個主要影響因素：

1.學(xué)校變革的特征

從變革動因角度看，學(xué)校變革主要有外爍性和內(nèi)源性兩種模式。前者是指推動學(xué)校發(fā)生變革由外在的力量所決定，主要以“政府主導(dǎo)型”學(xué)校變革為代表。后者是指推動學(xué)校發(fā)生變革由內(nèi)在力量所決定，這種變革主要是“教育一線實踐工作者自發(fā)地獨立進(jìn)行或通過一定方式自發(fā)地組織起來進(jìn)行教育改革的民間探索”。[12]研究表明，以政府為主導(dǎo)的“自上而下”的變革，往往強制要求教師做出改變。這種要求忽視了自下而上的縱向溝通，也忽視了教師團隊組織之間的橫向溝通與協(xié)調(diào)，教師的自主性、能動性難以發(fā)揮，勢必會引起教師的不滿情緒。以新課程改革為例，如果所傳達(dá)的教學(xué)理念宣傳力度不夠，或與教師現(xiàn)有的教學(xué)實踐相差較遠(yuǎn)，都會導(dǎo)致教師在實踐過程中產(chǎn)生困惑等不良情緒。

從變革力度角度看，有些學(xué)校變革是全局性的整體變革，而有些僅涉及局部性的小范圍。國外的一項研究表明，教師對涉及他們自己課堂實踐的改革有很大的情緒，而對學(xué)校水平上的改革幾乎沒什么情緒。[7]美國學(xué)者哈維(Harvey)分析認(rèn)為，學(xué)校變革如果涉及壓力增加、利益減少、不安全感以及變革的突然性和整體性等因素[11]，就會引發(fā)教師發(fā)生抵制情緒和抵制行為。

此外，學(xué)校變革準(zhǔn)備是否充分，也是導(dǎo)致教師情緒的重要原因。由于改革常常會挑戰(zhàn)教師的信念、價值觀和職業(yè)認(rèn)同[9]，因此，當(dāng)教師信念、身份認(rèn)同以及教學(xué)目標(biāo)與變革目標(biāo)一致時，教師就容易表現(xiàn)出愉悅、樂觀、自信的情緒；反之則會陷入沖突、矛盾、困惑中，引發(fā)害怕、煩惱、悲傷、冷漠、泄氣等負(fù)面情緒。當(dāng)一位教師感到自己的職業(yè)認(rèn)同和道德品質(zhì)受到質(zhì)疑，并且由此導(dǎo)致好的工作條件受到威脅或丟失的時候會導(dǎo)致虛弱感。[13]之所以會出現(xiàn)這些情況，就是因為在啟動變革前，對變革意義、內(nèi)容、原則、程序等問題的宣傳、討論還不充分，教師和變革管理者之間沒有達(dá)成共識。

2.教師的主觀因素

一是教師之間經(jīng)驗的差異。有學(xué)者對比了不同職業(yè)生涯階段教師在變革中的情緒變化的來源：新手教師的情緒及其變化主要源于師生互動、同事關(guān)系及教師自身的專業(yè)技能；經(jīng)驗型教師的情緒變化主要源于領(lǐng)導(dǎo)層、學(xué)校組織管理、獎罰問責(zé)制度、教師社群文化、重復(fù)性勞動與回饋等的影響[14]。新手教師需要更多的時間去適應(yīng)新課改的理念、教學(xué)方式，因此在這個過程中難免會出現(xiàn)焦慮緊張的情緒。[15]新手教師在改革的背景下面臨課堂的復(fù)雜性時會感到疏遠(yuǎn)、孤苦、陌生、恐慌、無奈甚至是失望，而專家型教師由于具有良好的情緒調(diào)節(jié)能力以及和諧的工作環(huán)境，他們通常會產(chǎn)生較為積極的情緒體驗。[14]

二是教師的適應(yīng)性以及情緒調(diào)節(jié)能力。以新課程改革為例，它對教師專業(yè)教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)能力、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和管理學(xué)生等方面的能力提出了很高的要求。這本身就給教師提出了相當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，因此教師一時難以適應(yīng)，常會出現(xiàn)無力、迷惘和畏難的情緒。[4]那些學(xué)習(xí)更新能力相對薄弱、環(huán)境變化適應(yīng)性相對滯后、情緒調(diào)節(jié)能力比較欠缺的教師，就更容易產(chǎn)生各種消極情緒。

3.學(xué)校的組織特征

首先是學(xué)校變革氛圍。教師是存在于人際關(guān)系和組織之中的個體，學(xué)校組織文化和變革氛圍自然會影響教師情緒。研究表明，學(xué)校組織的變革會引起教師間人際關(guān)系的改變，原來存在的教師間的非正式群體可能會就此疏離，進(jìn)而使教師產(chǎn)生不安定的情緒。[16]如果教師在教學(xué)過程中缺乏來自學(xué)科同事或者學(xué)校管理層以及政府的支持，那么他會產(chǎn)生一系列焦慮、憤怒等負(fù)性情緒。[17]同事對新方法的質(zhì)疑會讓教師產(chǎn)生不安的情緒，這種焦慮和不安阻止了他們?nèi)L試新的東西以及特定的學(xué)生群體。[9]

其次是校長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。學(xué)校變革會改變教師原有的工作模式和利益結(jié)構(gòu)。在這種情況下，關(guān)愛型、支持型、互動型的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格更有助于教師激發(fā)變革熱情，消除變革擔(dān)憂。奧普蘭特認(rèn)為，教師如果滿意學(xué)校所做的決定并能夠得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者某種程度上支持的話，可提升教師對教學(xué)的積極性。尤其當(dāng)校長認(rèn)同學(xué)校的組織文化以及支持教師的工作時，教師工作的積極性、滿意度會增強。[13]當(dāng)教師參與的改革工作被質(zhì)疑的時候，就可能會導(dǎo)致強烈和消極的情緒反應(yīng)。[7]

三、學(xué)校變革中的教師情緒管理研究

1.重視變革中教師的情緒，增加變革的情緒維度

雖然自20世紀(jì)80年代以來，教育學(xué)、心理學(xué)等多個學(xué)科都對教師情緒的復(fù)雜性、功能、影響因素等問題進(jìn)行了研究[18]，但哈格里夫斯( Hargreaves)敏銳地指出，情緒是教育變革中最受忽視的維度之一，“教育和組織變革經(jīng)常被視為追求理性與認(rèn)知結(jié)果的理性的、認(rèn)知的過程。即使情緒得到承認(rèn)，它也只是被當(dāng)作人際關(guān)系的背景氛圍……學(xué)習(xí)、教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)中那些更難以預(yù)測的情緒通常被排除在變革圖景之外?！盵19]為此，他提出建議：教育變革和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須承認(rèn)情緒在教學(xué)中的核心地位；變革政策必須承認(rèn)和關(guān)注教師情緒；變革政策的制定者、變革的管理者和教師之間需要更好的情緒理解；改革者和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要為教師提供條件，使他們與學(xué)生建立情緒理解等。

2.教師變革情緒干預(yù)和優(yōu)化的具體建議

對于學(xué)校管理者而言，應(yīng)通過廣開言路、利益優(yōu)化、機會創(chuàng)造、增能授權(quán)、工作保障等途徑，消除教師的后顧之憂，激發(fā)教師參與變革的熱情。有研究者以一所中學(xué)教學(xué)改革為個案，考察不同類型參與者在學(xué)校組織變革情境中的具體表現(xiàn)以及影響，認(rèn)為激發(fā)教師積極參與變革應(yīng)從“人性關(guān)照、深入感受、激勵考核”三個方面入手。[20]研究者指出，在課程改革中，我們不僅要給教師提供認(rèn)知與資源的支持，更要為教師表達(dá)自己的真情實感留出足夠的空間，這就要求改革方案必須具有彈性與靈活性，能對課程改革中教師的情緒做出傾聽和回應(yīng)。[3]

對于教師而言，首先要增強學(xué)習(xí)更新意識和提升自己的專業(yè)能力。只有教師充分發(fā)揮自身的主觀能動性，才能有效地消除教師的消極情緒。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)變革符合教師的專業(yè)傾向，他們就會反應(yīng)積極，因為他們體驗到自己的專業(yè)身份認(rèn)同被加強了，否則教師會產(chǎn)生消極的情緒反應(yīng)，表現(xiàn)為一種自我保護(hù)。[21]教師也要自覺提高情緒調(diào)控能力，并在學(xué)校變革過程中體驗參與的快樂和成功的喜悅。

四、學(xué)校變革情境中教師情緒研究的問題與展望

自20世紀(jì)90年代以來，變革中的教師情緒研究開始受到關(guān)注。從上文的綜述來看，雖然這方面研究已經(jīng)取得一些進(jìn)展，但總體上仍存在諸多不足：第一，以往研究對課程改革引發(fā)的學(xué)校變革和教師情緒討論較多，而對其他類型變革引發(fā)的教師情緒研究鮮見；第二，以往研究更多從類型視角出發(fā)考察教師變革情緒的類型及其表現(xiàn)，而過程視角的教師變革情緒研究很少；第三，即便在類型視角的研究中，也主要是從情緒效價方面探討教師的消極情緒，及“抵制”“阻抗”等消極行為表現(xiàn)，而對積極情緒及其支持變革的行為較少關(guān)注，對教師具體情緒的強度及其效應(yīng)缺乏關(guān)注；第四，雖然一些文獻(xiàn)對變革情境中教師情緒的干預(yù)與優(yōu)化提出了建議，但這方面研究仍非常單薄且呈碎片化，對學(xué)校變革管理的指導(dǎo)意義有限。

針對以往研究的上述不足，未來可從以下幾方面予以重點拓展，從而為教育改革和學(xué)校變革實踐提供更多學(xué)理支撐。

首先，對學(xué)校變革類型與教師情緒表現(xiàn)之間的關(guān)系進(jìn)行具體考察。學(xué)校變革類型可以從變革動因、變革力度、變革內(nèi)容等不同維度進(jìn)行分類。就我國而言，可重點關(guān)注由“學(xué)校特色和品牌發(fā)展、信息技術(shù)革命、招生制度改革、學(xué)校合并與分校設(shè)立、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)變動”等動因推動的學(xué)校變革及其引發(fā)的教師情緒問題。

其次，在教師變革情緒的概念框架下進(jìn)行多視角的研究。本文認(rèn)為，可以提出“教師變革情緒”這一概念，并在該概念框架下建構(gòu)起理論模型，以考察不同變革類型與教師情緒類型之間的關(guān)系(類型視角)，考察不同變革階段與教師情緒變化之間的關(guān)系(過程視角)。類型視角和過程視角，實際上都是從個體視角研究教師情緒。然而，教師是學(xué)校關(guān)系中和學(xué)校組織中的人，無論是學(xué)校變革的哪個階段，教師與教師之間、教師和學(xué)校管理者之間都會進(jìn)行情緒表達(dá)、情緒感染等互動，而這種互動對變革的進(jìn)程與結(jié)果可能更具影響力，因此，對教師變革情緒的研究，應(yīng)該從個體內(nèi)向個體間推進(jìn)。

再次，從學(xué)校變革管理實踐的角度開展教師變革情緒管理的研究。富蘭曾一針見血地指出，教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復(fù)雜。[22]可見，應(yīng)從學(xué)校變革管理的高度來認(rèn)識教師情緒的干預(yù)、優(yōu)化和管理問題。但是，學(xué)校變革引發(fā)的教師情緒，或者說教師變革情緒，與他們的生活情緒、社會情緒乃至一般的職業(yè)情緒不一樣的地方就在于，它不只是教師個體的事，更是直接事關(guān)學(xué)校變革成功與否的動力變量。從這個意義上說，對教師變革情緒管理的目標(biāo)、模式、方法和效果等的理論、實證與實踐研究，應(yīng)該成為今后一個重要的研究方向。

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