徐 紅，戴雨婷

(長江大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 荊州 434023)

一、引言

教師是教育的第一資源[1]，教師專業(yè)化程度(教師專業(yè)發(fā)展水平)的高低直接決定著教育的質(zhì)量。不言而喻，幼兒教育的質(zhì)量與幼兒教師專業(yè)化水平密切相關(guān)。甚為遺憾的是，與中小學(xué)教師相比，幼兒教師的專業(yè)化程度明顯偏低。

幼兒教育實(shí)踐中事實(shí)上存在著主班教師、配班教師及保育教師三類幼兒教師，三類幼兒教師在幼兒教育實(shí)踐中存在專業(yè)(職業(yè))角色上的分工：主班教師除了日常的教學(xué)任務(wù)外，主要負(fù)責(zé)班級(jí)每學(xué)期相關(guān)主題課程的設(shè)計(jì)及每周一日生活的規(guī)劃和班級(jí)乃至幼兒園相關(guān)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，當(dāng)然也會(huì)協(xié)助保育教師完成幼兒日常的保育工作；配班教師除了日常的教學(xué)任務(wù)外，一方面要協(xié)助主班教師設(shè)計(jì)每學(xué)期的相關(guān)主題課程、規(guī)劃每周一日生活、創(chuàng)設(shè)班級(jí)乃至幼兒園相關(guān)環(huán)境，另一方面還要協(xié)助保育教師的相關(guān)工作；保育教師則主要負(fù)責(zé)班級(jí)幼兒的健康護(hù)理與飲食起居等方面內(nèi)容。這三類教師其實(shí)在角色素質(zhì)上有一定程度的差異，需要同語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科教師一樣需要分類培養(yǎng)。三類幼兒教師理應(yīng)具備不同的角色素質(zhì)，但往往因?yàn)榈凸懒擞變航逃幕A(chǔ)性、重要性、復(fù)雜性與艱巨性，從而忽視了或輕視了三類幼兒教師應(yīng)該分類培養(yǎng)的問題。其實(shí)，從幼兒教育的性質(zhì)與地位來看，它是一種保教并重的特殊基礎(chǔ)教育，對(duì)幼兒教師的要求甚高。一方面，幼兒教師若要完成必要的保育任務(wù)，必須具備相應(yīng)的生命科學(xué)類、醫(yī)藥衛(wèi)生類、食品安全類、家政護(hù)理類等知識(shí)及其運(yùn)用能力；另一方面，幼兒教師若要完成必要的教育任務(wù)，必須具備相應(yīng)的教育學(xué)科類、語言學(xué)科類、運(yùn)動(dòng)健康類、音樂美術(shù)類、社會(huì)交往類等知識(shí)及其運(yùn)用能力。顯然，在教師專業(yè)化的呼聲日益高漲且人們普遍期盼幼兒教育質(zhì)量逐漸提升的當(dāng)下，探討幼兒教師分類培養(yǎng)的問題實(shí)屬當(dāng)務(wù)。

二、幼兒教師分類培養(yǎng)的含義

何謂幼兒教師分類培養(yǎng)？不妨先審視一下“培養(yǎng)”的含義。從英文看，“培養(yǎng)”對(duì)應(yīng)的英文單詞有“foster、train、develop、educate、cultivate”，其基本意思是指通過知識(shí)或能力的教育和培訓(xùn)使接受培養(yǎng)的人逐漸形成某種態(tài)度或能力；在中文語境里，人們對(duì)“培養(yǎng)”的理解也不盡一樣?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“培養(yǎng)”的解釋是，“按照一定的目的長期地教育和訓(xùn)練，促使個(gè)體成長?！盵2]在《教育大辭典》里，“培養(yǎng)”是指“教育者使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和技能，形成思想品德，健全體魄的過程，其內(nèi)涵與教育基本相同”。[3]綜觀中英文的解釋不難發(fā)現(xiàn)，所謂“培養(yǎng)”，是指在某種長遠(yuǎn)目標(biāo)的指導(dǎo)下，通過營造適宜的條件，給接受培養(yǎng)的人以知識(shí)、能力、態(tài)度的教導(dǎo)和訓(xùn)練，從而使之逐漸得到發(fā)展與成長，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)者預(yù)期的長遠(yuǎn)目標(biāo)。文中的“培養(yǎng)”與狹義教育——學(xué)校教育的涵義基本一致，特指教育者根據(jù)一定社會(huì)(或階級(jí))的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地通過多種形式的言傳身教，將受教育者的潛在素質(zhì)引發(fā)出來，并使受教育者的相應(yīng)素質(zhì)盡可能向符合一定社會(huì)需要的方向發(fā)展的活動(dòng)。結(jié)合當(dāng)下幼兒教師有相對(duì)明確的職責(zé)與分工的特點(diǎn)，本文認(rèn)為，幼兒教師分類培養(yǎng)，是指針對(duì)主班教師、配班教師及保育教師分別應(yīng)備的角色素質(zhì)，不同類型的涉師高校(關(guān)涉師范教育的高?！O(shè)有教師教育專業(yè)的高校)基于自身的辦學(xué)定位與辦學(xué)條件，對(duì)各自學(xué)前教育專業(yè)師范生分別實(shí)行的差異性培養(yǎng)。

三、幼兒教師分類培養(yǎng)的必要性

1.分類培養(yǎng)幼兒教師是適應(yīng)幼兒教師專業(yè)分工的需要

目前，盡管人們已經(jīng)意識(shí)到三類幼兒教師在幼兒教育實(shí)踐中事實(shí)上因承擔(dān)著不同職責(zé)、扮演著不同角色而理應(yīng)具備不同的職業(yè)素質(zhì)或角色素質(zhì)，但由于對(duì)幼兒教師的專業(yè)性認(rèn)識(shí)不夠深刻，而并未意識(shí)到分類培養(yǎng)幼兒教師對(duì)于幼兒教育實(shí)踐中三類幼兒教師進(jìn)行專業(yè)分工的重要作用。從當(dāng)下現(xiàn)實(shí)看，人們普遍認(rèn)為三類幼兒教師都應(yīng)兼?zhèn)浔Ｓ徒逃齼蓚€(gè)方面的知識(shí)與能力，且有不少人簡單或錯(cuò)誤地認(rèn)為三類幼兒教師都應(yīng)兼?zhèn)渫瘸潭鹊谋Ｓ徒逃齼蓚€(gè)方面的知識(shí)與能力。然而三類幼兒教師在專業(yè)素質(zhì)上是否有必要兼?zhèn)渫瘸潭鹊谋Ｓ徒逃R(shí)與能力？更在時(shí)間與精力上是否可能通過足夠的學(xué)習(xí)兼?zhèn)渫瘸潭鹊谋Ｓ徒逃R(shí)與能力？卻少有思考?，F(xiàn)實(shí)中教師教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)幼兒教師的實(shí)踐中一直忽視三類幼兒教師的分類培養(yǎng)，繼而用人單位在選用幼兒教師的實(shí)踐中一直缺乏對(duì)三類教師做嚴(yán)格的分類考評(píng)，使得三類幼兒教師“角色認(rèn)識(shí)模糊、角色認(rèn)知失調(diào)、角色行為混亂”的局面明顯存在，三類幼兒教師工作負(fù)荷過重、工作滿意度偏低等一系列消極現(xiàn)象普遍出現(xiàn)。[4]不言而喻，這樣的局面不僅不利于三類幼兒教師之間的分工協(xié)作和“1+1+1>3”的效能產(chǎn)生，而且不利于減輕三類幼兒教師的心理壓力和工作負(fù)擔(dān)。為了改變這樣的局面，分類培養(yǎng)幼兒教師實(shí)屬當(dāng)務(wù)。

2.分類培養(yǎng)幼兒教師是順應(yīng)幼兒教師自身專業(yè)發(fā)展的需要

當(dāng)今時(shí)代，雖然幼兒教育的重要價(jià)值不斷凸顯，但幼兒教師的專業(yè)地位依然明顯偏低，盡管其中原因甚多，但幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平整體相對(duì)較低無疑是其主因之一。涉師高校從未分類培養(yǎng)幼兒教師的現(xiàn)實(shí)使得三類幼兒教師職前的專業(yè)發(fā)展先天不足，加之三類幼兒教師在當(dāng)前“幼兒園班級(jí)容量仍然普遍超標(biāo)”[5]的局面下，普遍不得不在保育與教育兩個(gè)層面齊頭并進(jìn)，從而制約了他們職后的專業(yè)發(fā)展。為此，分類培養(yǎng)幼兒教師，一是可以直接促使幼兒教師職前的專業(yè)發(fā)展；二是通過讓他們?cè)诼毲暗膸煼督逃A段有意識(shí)地累積相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)與能力，間接地促使職后的專業(yè)發(fā)展；三是促使幼兒教師充分認(rèn)識(shí)自己角色及應(yīng)備素質(zhì)，從而能夠更有針對(duì)性地實(shí)行自主專業(yè)發(fā)展。

3.分類培養(yǎng)幼兒教師是提升幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量的需要

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，幼兒園教育要做到“保教并重”。[6]不言而喻，保育和教育在幼兒教育中具有同等重要的地位。目前，幼兒園普遍難以真正落實(shí)保教并重的幼兒園教育理念[7]，甚至有些幼兒園事實(shí)上還存在“重教育輕保育”的現(xiàn)象。[8]那么，這是幼兒園故意為之的結(jié)果嗎？當(dāng)然不是。盡管其中的原因也很多，但普遍缺乏落實(shí)“保教并重”這一幼兒園教育理念的知識(shí)與能力必然是其主因之一。追根溯源發(fā)現(xiàn)，幼兒教師之所以普遍缺乏落實(shí)上述理念的知識(shí)與能力，根本原因在于我國一直以來并未基于幼兒教師在幼兒教育實(shí)踐中相應(yīng)的職責(zé)分工而實(shí)施分類培養(yǎng)，導(dǎo)致廣大幼兒教師普遍缺乏與其職責(zé)分工相匹配的專業(yè)知識(shí)與能力。從當(dāng)下現(xiàn)實(shí)看，幼兒園各個(gè)年齡段的班級(jí)都需要主班教師、配班教師及保育教師三類幼兒教師，且需要三類幼兒教師在教育實(shí)踐中扮演不同角色。從教育社會(huì)學(xué)的視角看，不同角色的扮演者理應(yīng)具備與之相應(yīng)的角色素質(zhì)，而不同的角色素質(zhì)理應(yīng)由與之相應(yīng)的不同培養(yǎng)模式培養(yǎng)而來。為此，基于幼兒教育實(shí)踐中三類幼兒教師職責(zé)分工的需要，根據(jù)三類幼兒教師應(yīng)備角色素質(zhì)的差異，運(yùn)用不同的培養(yǎng)模式來分類培養(yǎng)幼兒教師，十分必要。

四、幼兒教師分類培養(yǎng)的策略

涉師高校是培養(yǎng)幼兒教師的搖籃，下文將遵循人才培養(yǎng)的流程，立足涉師高校培養(yǎng)幼兒教師的學(xué)前教育專業(yè)，逐一闡述幼兒教師的分類培養(yǎng)策略。

1.分類定位培養(yǎng)目標(biāo)

當(dāng)前，我國高等學(xué)校有學(xué)術(shù)型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高?；蚴嵌嗫菩曰騿慰菩缘脑盒ＨN基本類型[9]，涉師高校亦不例外?；谌惿鎺煾咝５霓k學(xué)條件與生源差異以及三類幼兒教師應(yīng)備角色素質(zhì)的差異，我們認(rèn)為，三類涉師高校的學(xué)前教育專業(yè)在幼兒教師培養(yǎng)的定位上應(yīng)該有所側(cè)重。

學(xué)術(shù)研究型涉師高校更適合培養(yǎng)幼兒園主班教師。這是因?yàn)椋椭靼嘟處焷碚f，要想勝任自身的角色，必須具備足夠的課程開發(fā)能力與環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。一方面，我國當(dāng)前的幼兒園課程總體上屬于園本課程，主班教師主要負(fù)責(zé)班級(jí)每學(xué)期相關(guān)主題課程的設(shè)計(jì)及每周一日生活的規(guī)劃，因而必須具有這種學(xué)術(shù)性的課程開發(fā)能力；另一方面，由于幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，在幼兒教育實(shí)踐中，不僅主要采取游戲的方式開展教學(xué)，而且依賴幼兒園環(huán)境對(duì)幼兒進(jìn)行潛移默化的教育，因而，作為一名主班教師，必須具有厚實(shí)的學(xué)術(shù)知識(shí)結(jié)構(gòu)與足夠的學(xué)術(shù)研究能力。顯然，學(xué)術(shù)研究型涉師高校更能滿足培養(yǎng)幼兒園主班教師的條件。

職業(yè)技能型涉師高校更適合培養(yǎng)幼兒園保育教師。原因在于，就保育教師來說，因其必須承擔(dān)幼兒的健康護(hù)理與飲食起居等保育責(zé)任，因而必須具備家政學(xué)、營養(yǎng)學(xué)及衛(wèi)生學(xué)等方面的知識(shí)與能力。從辦學(xué)條件看，由于職業(yè)技能型涉師高校通常開有家政學(xué)、營養(yǎng)學(xué)及衛(wèi)生學(xué)方面的學(xué)科專業(yè)，且在辦學(xué)過程中積淀了開辦上述學(xué)科專業(yè)的諸多寶貴經(jīng)驗(yàn)，因而在培養(yǎng)保育教師方面具有其他兩類涉師高校難以比擬的優(yōu)勢。

本科應(yīng)用型高校更適合培養(yǎng)幼兒園配班教師。理由在于，配班教師不僅要承擔(dān)必要的教學(xué)任務(wù)，而且還要協(xié)助主班教師開發(fā)園本課程、設(shè)計(jì)一日生活、創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境以及協(xié)助保育教師對(duì)幼兒進(jìn)行日常護(hù)理與保健?？梢?，在知識(shí)與能力的廣度上，配班教師不僅應(yīng)該具備主班教師的知識(shí)面與能力域。從我國目前設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的涉師高校來看，本科應(yīng)用型高校因其學(xué)科開設(shè)的多樣性、辦學(xué)定位的應(yīng)用性與人才培養(yǎng)口徑的寬廣性，更能滿足培養(yǎng)幼兒園配班教師的條件。

2.分類規(guī)劃課程體系

課程體系通常包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施，本文所言的課程體系特指學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容。其中，課程結(jié)構(gòu)是指學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課與專業(yè)選修課等課程類型的具體課程門類及其比例關(guān)系，課程內(nèi)容是指學(xué)前教育專業(yè)所設(shè)置的各門課程涵蓋的具體內(nèi)容。不難推斷，為了更有針對(duì)性地培養(yǎng)三類幼兒教師，對(duì)于不同類型的涉師高校來說，其學(xué)前教育專業(yè)的課程體系理應(yīng)有別。借鑒國外學(xué)前教育專業(yè)課程體系的范例，結(jié)合我國三類涉師高校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)情，基于三類幼兒教師異質(zhì)性角色素質(zhì)的需要，我們認(rèn)為，三類涉師高校在課程體系規(guī)劃上主要應(yīng)該有兩點(diǎn)區(qū)別：其一，盡管三類高校都應(yīng)該設(shè)置教師書法、普通話訓(xùn)練、教育學(xué)通論、普通心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前教育心理學(xué)、學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)、中外教育史、學(xué)前教育研究方法、學(xué)前課程論、學(xué)前游戲論、幼兒玩具設(shè)計(jì)與制作、幼兒園舞蹈創(chuàng)編、幼兒音樂、幼兒美術(shù)、幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、現(xiàn)代信息技術(shù)等課程，但這些課程在三類涉師高校中的課時(shí)比例應(yīng)該有所區(qū)別。其中，學(xué)術(shù)研究型高校更應(yīng)加大學(xué)術(shù)性課程的課時(shí)比例，職業(yè)技能型高校更應(yīng)加大技能性課程的課時(shí)比例，本科應(yīng)用型高校更應(yīng)加大應(yīng)用性課程的比例。其二，學(xué)術(shù)研究型高校更應(yīng)凸顯課程開發(fā)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等研究型課程內(nèi)容的比例，職業(yè)技能型高校更應(yīng)突出營養(yǎng)保健與生理衛(wèi)生等保育型課程內(nèi)容的比例，本科應(yīng)用型高校應(yīng)做到兩者兼顧。

3.分類研制培養(yǎng)模式

培養(yǎng)模式是指為了達(dá)成預(yù)定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在一定教育理論的指導(dǎo)下，結(jié)合一定的人才培養(yǎng)實(shí)踐而設(shè)計(jì)的可供參照或參考的某種培養(yǎng)人才的范型。[10]本文所言的培養(yǎng)模式，特指學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方式。立足上文分類定位培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)術(shù)研究型涉師高校主要培養(yǎng)主班型幼兒教師，因而可以采用“1+2.5+0.5”的培養(yǎng)模式。其中，“1”指1年寬口徑基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)，“2.5”指兩年半的專業(yè)理論課程的研修，“0.5”指為期半年的專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練。通過這種培養(yǎng)模式，一方面可以利用課程學(xué)習(xí)與課題訓(xùn)練相結(jié)合的方式培養(yǎng)學(xué)生的教研能力，另一方面可以利用幼兒園園長、管理專家的引領(lǐng)及借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展多元活動(dòng)方式培養(yǎng)學(xué)生的管理能力。[11]本科應(yīng)用型涉師高校目標(biāo)主要培養(yǎng)配班型幼兒教師，因而可以采用“1+2+1”的培養(yǎng)模式。其中，前面的“1”指為期1年的基礎(chǔ)理論課程學(xué)習(xí)，“2”指2年的專業(yè)理論課程的研修，后面的“1”指1年的專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練。通過這種培養(yǎng)模式，可以促使學(xué)生在獲取學(xué)前教育知識(shí)之時(shí)，養(yǎng)成可塑性的學(xué)前教育能力。職業(yè)技能型涉師高校定位在主要培養(yǎng)保育型幼兒教師，因而可采用“1+X”的培養(yǎng)模式。其中“1”指1年的專業(yè)理論課程學(xué)習(xí)，“X”指X年(X=1,2，3)的專業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練。這種培養(yǎng)模式更注重學(xué)生保育技能的掌握。

4.分類擬定培養(yǎng)制度

本文的培養(yǎng)制度，特指為了順利或有效完成幼兒教師這一特定的專業(yè)人才培養(yǎng)活動(dòng)，相關(guān)培養(yǎng)主體與客體共同遵守的一系列規(guī)程與準(zhǔn)則。限于篇幅，下面僅述與分類培養(yǎng)幼兒教師相應(yīng)的招生制度和評(píng)價(jià)制度。

就招生制度而言，當(dāng)下我國高校招生的形式總體上有“普招”與“三校生”兩種。其中，“普招”是指普通高校在國家計(jì)劃內(nèi)招收學(xué)生的一種形式，含統(tǒng)委培和自費(fèi)三類，“普招”的學(xué)生有普通文理科學(xué)生和專業(yè)特長生兩類；“三校生”是指來自技校、中專及職高學(xué)生的統(tǒng)稱，高校招收“三校生”的主要目的是在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)大量高素質(zhì)的技能型人才。從辦學(xué)類型和辦學(xué)條件及生源實(shí)際出發(fā)，學(xué)術(shù)研究型涉師高校學(xué)前教育專業(yè)招生對(duì)象宜以普通文理科學(xué)生為主，本科應(yīng)用型涉師高校學(xué)前教育專業(yè)招生對(duì)象宜以專業(yè)特長生為主，職業(yè)技能型涉師高校學(xué)前教育專業(yè)招生對(duì)象宜以“三校生”為主。

就評(píng)價(jià)制度來說，三類涉師高校在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面都理應(yīng)有所區(qū)別。在評(píng)價(jià)主體方面，學(xué)術(shù)研究型涉師高校學(xué)前教育專業(yè)師范生的評(píng)價(jià)主體主要包括高校任課教師、高校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)基地的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、學(xué)前教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)專家；本科應(yīng)用型涉師高校學(xué)前教育專業(yè)師范生的評(píng)價(jià)主體主要包括高校任課教師、實(shí)習(xí)基地的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、學(xué)前教育領(lǐng)域的評(píng)價(jià)專家；職業(yè)技能型涉師高校學(xué)前教育專業(yè)師范生的評(píng)價(jià)主體主要包括高校任課教師和實(shí)習(xí)基地的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，除了某些共性外，學(xué)術(shù)研究型涉師高校更應(yīng)注重評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力、課程開發(fā)能力和環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力；本科應(yīng)用型涉師高校更應(yīng)同時(shí)注重評(píng)價(jià)學(xué)生的保育和教育兩方面的基本理論知識(shí)與基本技能；職業(yè)技能型涉師高校更應(yīng)注重評(píng)價(jià)學(xué)生的保育基本技能。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，三類涉師高校除了在評(píng)價(jià)指標(biāo)方面應(yīng)該有所差異外，在某些相同的評(píng)價(jià)指標(biāo)和某些相異的評(píng)價(jià)指標(biāo)之權(quán)重上還應(yīng)該依據(jù)各自的培養(yǎng)目標(biāo)凸顯差異。

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