李順雨，蔡 敏

(遼寧師范大學 田家炳教育書院暨教育學院，遼寧 大連 116029)

“過程取向-指導式探究學習”(Process Oriented Guided Inquiry Learning，以下簡稱“POGIL”)模式產生于美國。POGIL模式不僅關注傳統(tǒng)課堂中知識的學習和運用，同時也關注傳統(tǒng)課堂所忽視的信息處理、批判性和分析性思維、問題解決、溝通、團隊合作、管理和評價等過程技能。[1]POGIL模式最初應用于化學學科，之后廣泛應用于物理、生物等科目。POGIL模式不僅能廣泛地應用于小班級的課堂，而且還可以成功地應用于幾百人的大教室。[2]經過20多年的發(fā)展，到目前為止已有眾多POGIL研究項目被廣泛應用于中學的各科課程中。[3]然而如此長期大范圍的實際應用，在我國卻鮮見相關的研究，鑒于此，本研究擬對POGIL的背景及內涵、理論基礎、實施過程做系統(tǒng)的梳理，試圖準確描繪美國“過程取向-指導式探究學習”模式的全貌。借鑒“過程取向-指導式探究學習”模式的有益經驗，為我國開展學習中心教學提供專業(yè)路徑支持。

一、POGIL的背景及內涵

POGIL模式于1994年首次出現(xiàn)在美國的課堂中。POGIL是一種新的教學理念，因為它融合了關于學習過程和學習結果的理論；同時POGIL也是一種新的方法，因為它提供的教學模式可以幫助學生達到預期的學習目標。在POGIL產生初期，學者稱該模式為“學習過程工作坊”，使用“過程”術語，是因為重點開發(fā)學生核心的過程學習技能，使用“工作坊”，是因為教師給學生分配任務讓其獨立完成，因此，“學習過程工作坊”被定義為：在課堂中，讓學生在自我管理的團隊中，通過積極參加活動的方式來進行學習，進而發(fā)展其過程技能。這些過程技能包括批判性思維能力、發(fā)現(xiàn)能力、反思能力、問題解決能力、自我學習評價能力等。[2]POGIL課堂包含三個核心特征：其一，學生在小組中(一般由3或4名學生組成)合作學習，并通過輪流扮演不同的角色來完成學習任務；其二，教師基于學習環(huán)(learning cycle)精心設計課堂活動，而學習環(huán)是由三個學習階段(即概念探索、概念發(fā)明或概念形成、概念應用)所組成的循環(huán)；其三，教師的主要角色不是講授者，而是作為一名促進者，來引導和監(jiān)控學生的學習。[4]

為了促進教師的專業(yè)發(fā)展，研究者成立了專門的POGIL工程組織，建立了專門的POGIL網站。對POGIL感興趣的教師，可以通過參加研討會、電話咨詢、郵件溝通、網頁瀏覽等多種途徑來學習POGIL方法。到目前為止，在美國有超過1000個相關的研究項目，培訓了2100多名教師，培養(yǎng)了6萬多名學生。[5]目前，POGIL方法還在繼續(xù)被大力發(fā)展和推廣。

二、POGIL的理論基礎

POGIL作為一種學習中心的教學模式，其理論基礎是建構主義。任何教學策略都試圖從教師那里把知識傳輸給學生，由于人類的心智受更新信息的速度和數(shù)量的限制，因而“講授教學”對一部分學生是無效的。[6]因此，建構主義認為學習應該是學習者自己在頭腦中建構知識的過程。[7]知識的建構取決于學習者的誤解、偏差、偏見、信念以及個人的喜好等。[8]而社會建構主義認為建構過程是通過社會互動的合作過程輔助完成的。學生通過社會的互助學習比個人單獨學習收獲更大。而POGIL方法有意創(chuàng)造的學習環(huán)境，將激發(fā)學生的概念理解。同時，POGIL方法尤為重視學生之間的合作學習，當學生在共同管理的團隊中學習時，常常超出教師原本設計的活動框架，開展更加豐富的學習。學生之間的緊密互動，使他們形成了一個成功所需的學習共同體。[2]除此之外，學生在小組中通過角色扮演的方式進行合作學習，這種互動的角色扮演，不僅能夠促進學生發(fā)展高級的思維能力，還可以培養(yǎng)學生的責任意識和合作能力等[1]，因而POGIL課堂給學生創(chuàng)造了一個訓練過程技能所需的場所。

POGIL依照學習環(huán)設置課堂活動，而學習環(huán)的主要理論基礎為皮亞杰的“認知發(fā)生論”。在概念探究階段，學生根據(jù)已有的知識或經驗來探究新知識，這個階段重在探究和體驗。活動的探究建立在錯綜復雜的事物和問題的基礎上，學生通過探索和發(fā)現(xiàn)來尋找答案。當學生所體驗的認知情境和自己頭腦中已有的認知圖式不匹配時，沖突就產生了。個體要解決這種沖突，就需要同化和順應。通過同化和順應過程，學生習得了新知識，個體的內部認知和所感知到的知識之間的關系趨于平衡。這個從不平衡到趨于平衡的過程發(fā)生在學習環(huán)的概念發(fā)明或概念形成階段。而在概念應用階段，學生需要把新習得的知識應用到新的情境中，以鞏固和擴展的知識。

三、POGIL的實施過程

POGIL方法能夠以各種各樣的方式實施，主要取決于制度文化、班級規(guī)模、設施的性質和教師的偏好等因素。POGIL方法一般都包含三個最基本的階段：課前的準備、課堂中的實施、課后的反思。本研究參照高中POGIL新方案(High School POGIL Initiative)項目組實施指南的內容，針對每個實施階段的核心內容進行詳細的闡釋。[9]

1.課前的準備

要想成功地實施POGIL，教師必須做充分的準備工作，不僅要準備教學資料，同時要明確課堂中教師和學生的角色。

(1)準備教學資料

制定POGIL時，不僅需要考慮國家標準、學校要求以及學科的特性，而且還需要考慮學生的個性特征和已有的知識水平等。POGIL活動主要運用的材料為紙和筆。除此之外，教師還需要針對教室的布置進行設計，尤其是如何擺放桌椅。桌椅擺放應該以小組的形式圍在一起，這樣有利于課堂活動的開展。

(2)明確教師角色

在POGIL課堂，教師的角色發(fā)生了重要轉變，由知識的傳遞者變成了引導學生探究知識的引路人，改變了傳統(tǒng)課堂學生被控制和被管理的局面。教師按照學習環(huán)范式設計課堂活動，并確保所有學生都能按小組分配的角色參與其中。學生通過探究概念、提煉概念并應用概念等方式來建構知識。教師所掌握的知識是為了促進活動的開展，而不是為了直接傳遞給學生。教師不再解決與知識內容相關的問題，而是運用引導的方式，幫助學生找到通往答案的道路，讓學生自己發(fā)現(xiàn)概念和得出結論。因而，在課前教師需要做充分的準備和制訂周密的計劃，以減少不必要的任務。在課中，教師觀察和聆聽學生的學習過程并做記錄，為微型講授課(mini-lectures)和課外作業(yè)的制訂準備素材。在課后，教師總結個人的教學效果，同時評估學生的學習并把結果反饋給學生。

(3)明確學生角色

在POGIL課堂中，學生主要以小組角色扮演的方式開展學習，因此，明確學生角色是POGIL實施的關鍵。大部分教師組建4人的小組，并分配4種角色，即管理者、發(fā)言人、記錄員、策略分析員。學生在小組中定期輪流扮演不同的角色，可以通過理論學習、操作實踐以及課堂討論等方式，讓學生掌握角色扮演?；顒咏Y束后，需要對學生角色扮演的表現(xiàn)進行評價并給予反饋。

2.課中的實施

在課堂中要想成功地實施POGIL方法，必須注意以下幾個方面的教學實踐問題：

(1)課堂討論

課堂討論能夠激發(fā)學生的想法和興趣，因此教師必須提高個人的討論技巧。如在活動前，教師可以在教室的指定位置創(chuàng)造“問題停車場”(question parking lot)，用于記錄學生在討論中遇到的問題。教師為每個組提供帶有討論框架的“粘性便簽”(sticky note)，來促進討論活動的開展，同時學生可以把討論中遇到的問題記錄在便簽上。在討論期間，教師重新提及課堂活動中的關鍵問題，要求學生給出答案并提供證據(jù)支持，同時檢查課堂討論是否支持該活動的學習目標、討論是否偏離活動主題等。除此之外，教師要培養(yǎng)學生的討論方法和技巧，使用建設性的批評語言等。活動結束后，學生將小組中的“粘性便簽”粘貼到“問題停車場”中。

(2)形成性評價

形成性評價是POGIL的關鍵原則，它對真實性的課堂活動開展至關重要。教師可以采用的方法包括：觀察、討論、學習日志、圖形組織元、同伴/自我評定等。[10]

而教師主要從兩個時間點進行形成性評價：其一，活動期間。在活動中教師要讓學生在指定的時間進行報告，如固定時間點或關鍵性問題點。教師可以采用“群體一致性策略”(group consensus strategy)，即關于特定的問題，讓每一個小組寫一個答案，如果各組的答案出現(xiàn)不一致時，讓每個小組思考自己答案的準確性，小組可以改變自己的答案，也可以捍衛(wèi)自己的推理，繼續(xù)“同意或辯護”的循環(huán)，直到班級達成共識。其二，活動的結尾?；顒咏Y束后，讓學生反思和分享他們學到的東西。

(3)微型講授

POGIL課堂并不是完全取消傳統(tǒng)的講授，而是選擇在適當?shù)臅r候以微型講授課的形式出現(xiàn)。微型講授課的時間可以選擇活動結束時或下一個活動開始前。微型講授課的目的是為了幫助學生解答課堂中遇到的困惑或加固一個僅靠自學無法理解的知識點等。由于微型講授課是即興的，因此教師要做好課前準備，不僅思考相關的話題和知識點，還要預測學生將會遇到的問題和困惑等。

(4)控制“步伐”

教師可以從兩個方面控制學生學習的“步伐”。其一，組內成員之間。教師對活動的每個環(huán)節(jié)均設定時間期限，提醒學生剩余的時間，來促進活動的開展。在組內是由管理者角色控制時間，用以掌控小組成員的學習“步伐”保持一致。其二，組與組之間。在課堂上，可以通過報告的方式來控制小組的速度。群體之間的相互影響能夠加快速度，進而使活動按時完成。小組之間允許人員流動，可以讓快速組幫助慢速組；可以分離快速組來作為慢速組的促進者；也可以分離慢速組成員去快速組來提問等。組與組之間的人員流動是為了讓各組之間相互吸取經驗。

(5)組建學習共同體

每個教室都有獨特的動態(tài)，因而建立合作的學習共同體對教師來說是一個挑戰(zhàn)。教師應該回顧以往有關合作學習和學生群體的研究，來獲得經驗和方法。大多數(shù)教師一般選擇組建3或4人的學生團體，但是針對特殊的群體可以相應地減少小組的人數(shù)。當小組完全不能正常工作時，可以選擇重新分組。教師要確保每位學生都使用角色、積極參與并設定清晰的預期目標。除此之外，教師還要培養(yǎng)學生良好的表達和溝通能力，這對團隊合作的成功也同樣重要。

(6)發(fā)展過程技能

培養(yǎng)學生的過程技能是POGIL課堂的重要目標和任務。因此，教師讓學生反思過程技能的內容和方法，并加強學生對過程技能的增長預期。教師可以采用的方法包括設置課程活動困境、團隊合作、過程分析、自我評價、反饋等。教師要指出過程技能所體現(xiàn)出的力量和價值，并提醒學生過程技能的可轉移性，以此來提高學生的重視度。

(7)布置課外作業(yè)

為了使學生更好地理解課堂教學的內容，課后的復習和總結必不可少。教師要鼓勵學生課后復習當天所學的關鍵問題或重點內容，并給學生布置與活動相關的問題。教師對學生的課外作業(yè)進行評價，并把評價的結果作為形成性評價內容的一部分。教師要跟蹤學生的發(fā)展與變化，并把結果反饋給學生，幫助學生看到過程技能對自己產生的積極影響，比如分數(shù)的提高、時間管理能力的增強、責任意識的增加等。

3.課后的反思

課后的反思階段主要從完善學習活動、提升教學能力、進行自我反思三個方面進行。

(1)完善學習活動

完善學習活動并創(chuàng)建新的活動，是提高教學質量的關鍵環(huán)節(jié)。課后教師應該完善和改進有問題的或無效的活動，針對無法改進的活動，需要重新選擇或創(chuàng)建新的活動。針對修訂和創(chuàng)新的活動，讓學生及時進行評估，以便教師獲得學生體驗的結果，從學生的視角來分析這個活動的改變是否能夠促進學生的學習。

(2)提升教學能力

教師之間要相互溝通和交流，并經常觀摩高水平教師的課堂，尤其是那些具有相似人口學變量的課堂。為了促進個人的技能，教師可以參加國家或地區(qū)的研討會；訪問POGIL工程的網站、博客跟進POGIL的最新動態(tài)；可以通過網絡、電話或郵件的方式與研究POGIL的專家和學者進行溝通和交流。當然，有經驗的研究者也可以加入POGIL工程來協(xié)商、合作和支持感興趣的研究者，同時也可以創(chuàng)造新的材料和活動，來完善POGIL方法。

(3)進行自我反思

教師在進行自我反思時，不僅要總結優(yōu)點，還要尋找個人的缺點和錯誤。教師可以通過POGIL日志、錄像帶、學生的反饋等多種途徑來獲得反思素材。而教師在自我反思過程中，主要運用的工具為SII(SII是“Strengths、areas for Improvement、Insights”的縮寫，含義為“優(yōu)勢、需要改進的區(qū)域、審視”)。教師首先記錄教學過程或教學效果的優(yōu)勢，應該陳述有價值的表現(xiàn)是什么，為什么這個特質是重要的，以及如何復制這方面的表現(xiàn)。下一步是確定教學過程或教學效果需要改進的區(qū)域，如可以做出改進的方面是什么，以及為什么改進。最后一步是審視，即識別新的、重要的發(fā)現(xiàn)和理解，如為什么新發(fā)現(xiàn)和新理解是重要的，以及如何適用于其他的情境。SII是一個有效的形成性評價的工具，用來分析教師的教學過程和教學效果，收集教學過程中有用的個人反饋。

四、POGIL模式對我國的啟示

借鑒POGIL模式的有益經驗，對于今后我國完善教學理念、優(yōu)化教學目標、擴展教學內容、明晰教學實施策略、突顯課堂的形成性評價等方面具有重要的借鑒意義。

1.在教學理念上，促進學生和教師的共同發(fā)展

在傳統(tǒng)課堂里，大部分的時間是教師講，學生接受教師呈現(xiàn)的知識和信息，學生與教師之間較少進行對話和互動，導致教師的“教”和學生的“學”是相互分離的。針對傳統(tǒng)課堂的弊端，POGIL方法構建了一種“以學習為中心”的教學模式，創(chuàng)建了一個旨在促進學生學習的共同體。在這個新的課堂環(huán)境中，學生之間通過互動來探究知識，教師通過觀察和傾聽找出學生存在的問題及困惑，及時給予引導和幫助，并調整個人的教學。學生學習的結果和體會反過來又成為教師課堂教學的素材，這種學習共同體的存在將教師的“教”和學生的“學”緊密地連接在一起，達到了教學相長的作用。而我國在基礎教育階段也一直倡導“以學習為中心”的教學，致力于通過新課程的改革將該目標落于實處。課程改革地區(qū)的大部分學生認為教師經常鼓勵他們提問題，并能針對他們遇到的錯誤，采取積極鼓勵的方式。[11]這說明，教師正在實施“以學習為中心”的教學策略，但囿于班額大、升學壓力大等現(xiàn)實因素，延緩了前進的“步伐”。因此，我們可以借鑒POGIL模式有益的教學理念，構建有利于學生學習的共同體，將教師的“教”和學生的“學”有效地連接在一起，達到教師和學生的共同發(fā)展。

2.在教學目標上，重點關注學生的深度學習能力

在以講授為主的課堂中，學生主要進行的是淺層學習，學生獲取知識的方式是機械的、被動的，學生較少進行反思，因而學生獲得的知識是零碎的、孤立的。[12]針對傳統(tǒng)課堂的弊端，POGIL豐富了課堂教學的目標維度，尤為重視學生深度學習能力的培養(yǎng)，這樣不僅有利于學生對問題進行深度的分析和綜合，掌握知識的內在邏輯，建構個人的知識體系，而且有利于學生將已學到的知識遷移到真實的情境中去解決更為復雜的問題。而我國也一直在倡導培養(yǎng)學生的深度學習能力，如當前我國教育界極力倡導的核心素養(yǎng)理論中的“理性思維、批判質疑、勇于探究、勤于反思”等因子，其實就是POGIL教學目標的內容。我們應借鑒POGIL方法，學習如何把教學目標落實到課堂中的行為路徑，尤為重視學生深度學習能力的培養(yǎng)方式和路徑，為把我國“全面發(fā)展的人”的教育目標落于實處打下堅實的基礎。

3.在教學內容上，更加重視生成性的內容

傳統(tǒng)的教學內容主要是指教材內容，教師過度依賴教材，機械地把教材的內容傳遞給學生。針對傳統(tǒng)教學內容的弊端，POGIL更加重視由教材內容向實踐的教學內容轉化，重視教師對教材內容進行加工和開發(fā)，與POGIL方法相整合，開發(fā)出適合教師個人特征和學生特點的教學內容。這樣的教學內容不僅便于教師的教學，也有利于學生的掌握和識記，而且還擴展了教學內容的范圍。這些在動態(tài)的教學過程中所生成的內容，不僅能夠幫助學生順利完成學業(yè)，而且也是學生終身發(fā)展所必備的技能。當前我國提出了核心素養(yǎng)的內容框架，其中許多內容是傳統(tǒng)教學內容尚未涉及的。為了讓核心素養(yǎng)的理念落于實處，教師應擴展教學的內容，與教學活動和方法相結合，落實到課堂中。

4.在實施策略上，更加關注教師的引導和學生的自主學習

傳統(tǒng)的講課先呈現(xiàn)概念或模型是如何應用的，然后提供應用方法，讓學生自己去解決問題。在這個過程中，學生缺少有效的指導和幫助，很難提高個人的思維水平。而POGIL方法是“以問題為導向”的學習方法，這要求學生進行大范圍的知識應用和練習，他們將積極探索和發(fā)展概念理解，進而發(fā)展問題解決的能力，而遇到問題或困惑時，教師將給予積極的引導，讓學生自己建構知識和理解概念，加深了學生對知識理解的程度。然而，目前我國教師的講授仍占了課堂的大部分時間，教師很少有時間和精力去開展探究性活動，較少引導學生學習，這將嚴重影響學生的學習效果。因而，我國應該借鑒POGIL活動的有益經驗，借鑒更多成功的活動范式和經典模型，由教師的“教”轉向學生的“學”，讓教師在課堂中有更多的時間和精力引導學生學習，讓學生有更多的時間討論和思考，主動探究問題和建構個人知識，進而促進學生高級思維能力的發(fā)展。

5.在教學評價上，指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的形成性評價

在POGIL的課堂，教師尤為重視學生的形成性評價，通過形成性評價可以使教師全面了解學生的發(fā)展與變化，進而促進學生的發(fā)展，并及時對個人的教學做出調整。而我國的教師在課堂中更多地使用終結性評價，較少評價學生的解題步驟和內心想法，這樣的評價并沒有展現(xiàn)學生的全部特征，不能對學生的學習有所促進和幫助。目前我國所倡導的核心素養(yǎng)內容，通過試卷、問卷等終結性評價方法是無法進行測評的，需要教師應用多種形成性評價技術來對學生的學習進行動態(tài)評析。這樣不僅可以考察學生的優(yōu)勢，還可以發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中表現(xiàn)出的不足和缺點；不僅能夠測評學生的行為，而且還可以了解學生的內心想法和感受。如果教師能將形成性評價融于教學之中，那么一定會對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展有較大的幫助。

然而，任何一種教學模式都不是完美無瑕的，POGIL也是如此。POGIL方法的有效實施和美國的國情直接相關，美國長期受“以學習為中心”教學思想的影響，社會、學校、教師都比較認可這種教學思想，并愿意開展“以學習為中心”的教學實踐，再加上美國的課堂班額較小、師生比例適中、學生學習知識的困難程度較低等因素，均有利于教師在課堂中開展以學習為中心的教學。而我國基礎教育在升學壓力的影響下，教師的教學任務繁重，學生的學業(yè)負擔超重，再加上班額較大、學生學習知識的困難程度較高等因素，均影響了課堂教學的改革。但如果在已有條件的基礎上，吸收POGIL的積極經驗，適當?shù)亟梃b和參考，并應用于我國的課堂教學中，那么這勢必會對學生的學習產生積極而深遠的影響。

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