周小勇

(華東師范大學 外語學院， 上海 200241)

一、研究問題

自進入21世紀以來，世界主要國際組織以及國家和地區(qū)均實施或提出了適應21 世紀社會的人才能力框架，提出了21 世紀應該具備的關鍵能力或核心素養(yǎng)。[1]核心素養(yǎng)儼然已成為當今世界的主流教育話語①[2]，中國也是該話語的主要場域。近年來，國內有關核心素養(yǎng)的研究呈爆發(fā)性趨勢，研究焦點集中在核心素養(yǎng)的定義及內涵、基于核心素養(yǎng)的課程及評價、國際核心素養(yǎng)教育的比較、基于核心素養(yǎng)的課程改革等方面。[3]文章試圖從話語理論及新制度主義理論出發(fā)，研究素養(yǎng)、核心素養(yǎng)的概念及話語形成、擴散及其在世界主要國家的制度化過程，并嘗試研究以下方面：

1.核心素養(yǎng)的概念及其話語的形成；

2.什么因素促成這一話語占據(jù)了國際教育的主流地位？核心素養(yǎng)的制度化機制是什么？

二、核心素養(yǎng)的話語形成

話語形成是基于科學史和科學社會學的學科發(fā)現(xiàn)而引發(fā)出來的一個術語。它指的是對于學術知識的建構性的洞見，以及將這樣的洞見概念化的模型。[4]

具體來說，這個概念強調的是，一般制度化的學術研究領域，特別是包括比較教育在內的社會科學，既是思想上的、也是歷史中的活動。這些領域在不同形式、在不同程度上受到特定的制度環(huán)境、變化的思潮以及多樣的社會政治條件的影響。正是不同領域的社會行動者——政治家和學者、政府官員和頂尖知識分子、公共評論家和特定專業(yè)的發(fā)言人，通過對話和游說促成了特定的范式、思潮或者理論研究計劃的出現(xiàn)或消失。

簡而言之，話語的形成，包括教育話語的形成，均受到情境的制約或驅動，由不同領域的行動者參與建構，最終形成某種特定的言說方式或實踐形式。以此來考察核心素養(yǎng)話語的形成，亦即考察核心素養(yǎng)話語得以建構的社會、經濟及政治背景和參與者，最為重要的是考察其背后的動力機制。

核心素養(yǎng)中的“素養(yǎng)”一詞，譯自英文的“competence”，意為“能力、勝任力”等，是20世紀80年代以來盛行于西方發(fā)達國家的教育領域尤其是職業(yè)教育領域的一個概念。1983年，美國發(fā)布的《國家處于危機當中》(A Nation at Risk)是教育領域關注效率和效益最具有代表性的文件。這一時期，美國、英國、澳大利亞、新西蘭等西方發(fā)達國家相繼發(fā)起了“基于能力的運動”(Competence-based Movement)。[5][6][7][8]不過，此時基于能力的教育主要聚焦于職業(yè)教育和培訓而非普通教育。除了宏觀的外在危機感外，基于能力的運動之所以興起的一個重要的內在原因是失業(yè)狀況越來越嚴重，因而上述國家都先后啟動了針對青少年工作技能培訓的項目。例如，英國政府在20世紀80年代推出了諸如“青少年培訓計劃”(Youth Training Scheme)等若干個促進青少年及成人就業(yè)的教育及培訓項目，這些項目及政府的白皮書越來越多地提及“能力”，要求培養(yǎng)學習者適應各種工作的職業(yè)技能。[9][10]到20世紀80年代中期，“能力”一詞儼然已成了主流詞匯。關注教育與職業(yè)之間的緊密聯(lián)系和教育的結果——即學習者的工作能力，成了國際潮流，并迅速擴散至南美洲、亞洲等發(fā)展中國家。[11]在各國內部，“基于能力的教育”也逐漸由職業(yè)教育擴散至普通教育。此外，“能力”一詞的外延也慢慢擴大，由基礎的讀寫技能擴展為知識、能力和態(tài)度情感的綜合形態(tài)[12]，即素養(yǎng)。OECD對素養(yǎng)的定義是：“素養(yǎng)是指在特定的情境中憑借并調動心理社會資源(包括技能和態(tài)度)應對復雜需要的能力。比如，有效溝通的能力就是一種素養(yǎng)，它需要依賴個人的語言知識、實用信息技術技能以及他/她對所交往的對象的態(tài)度。”[13]

從職業(yè)教育擴散至普通教育、從關鍵技能擴展為“核心素養(yǎng)”，再到核心素養(yǎng)的定義形成，標志著核心素養(yǎng)話語在20世紀末期正式確立。

三、核心素養(yǎng)話語在全球范圍內擴散與制度化的動力機制

在核心素養(yǎng)大行其道的情況下，對核心素養(yǎng)迅速在全球范圍內的擴散進行批判性的思考非常有必要，這樣有助于我們理性地看待國內正在興起的“核心素養(yǎng)熱”。首先需要思考的是核心素養(yǎng)話語在全球范圍內擴散的動力機制。周平艷等人概括了核心素養(yǎng)運動的10個驅動因素，這些驅動因素包括全球化、知識時代、科技發(fā)展與信息時代、經濟成長、職業(yè)需求、人口結構變化、多元文化、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展、教育質量提升、教育公平。[14]作者根據(jù)這 10 項驅動力的內涵和相互關系，將它們歸納為“時代與科技變革、經濟與社會發(fā)展、教育發(fā)展”三大類別。但這些因素又是通過什么機制如此迅速地在全球擴散的呢？本文嘗試借用比較教育領域(尤其是新制度主義)的相關理論框架來解釋這些動力機制。

1.共同的世界教育文化所驅動的理論或政策模仿

針對教育制度的擴散，John Meyer[15]等人運用“共同的世界教育文化”(Common World Education Culture)框架來予以解釋。John Meyer等人運用比較和歷史方法考察了20世紀許多國家的小學國家課程，發(fā)現(xiàn)這些國家課程無論是發(fā)生機制還是課程形態(tài)都非常相似。他們提出的假設是，大眾教育及課程除了反映當?shù)睾捅緡睦婧鸵笸?，還受到一種世界文化的影響：現(xiàn)代大眾教育的普遍目標是尋求進步和公正，即便是當?shù)睾捅緡睦婧鸵螅彩墙浻蛇@一世界文化加以過濾，其結果便是大眾教育及其課程在世界范圍內出現(xiàn)了驚人的同質化傾向。具體而言，在當今這個將教育定義為“推動社會進步的核心力量”的世界文化里，某些國家的教育政策通常會被研究和模仿。最近一個典型的例子是：英國政府于2016年7月宣布，將投入4100萬英鎊用于將英國一半的小學數(shù)學師資和教材改造成中國式的，以確保這些學生長大的時候在與中國人的競爭中不至于落后。[16]由于近年來中國經濟迅猛發(fā)展，并成功度過了世界性和地區(qū)性的金融危機，中國在過去幾十年中創(chuàng)造的經濟奇跡以及在國際學生評估項目中優(yōu)異的表現(xiàn)，使得許多人相信中國的經濟發(fā)展與教育模式之間有著必然的聯(lián)系。

以此來觀照核心素養(yǎng)話語的擴散，可以發(fā)現(xiàn)其背后的確有共同的世界文化的影子：人們相信可以通過核心素養(yǎng)教育來培養(yǎng)與21世紀社會經濟發(fā)展所匹配的人才，從而獲得或保持在未來社會生存的核心競爭力。這一點可以從民族國家的核心素養(yǎng)框架的理念表述中看得出來。以美國為例，美國是全球較早提出核心素養(yǎng)框架③的國家， 美國21世紀技能合作組織(Partnership For 21st Century Skills)從2002年起開始研究21世紀技能，并于2007年發(fā)布了著名的《21世紀技能框架》。該組織認為，“(21世紀的)經濟、技術、信息、人口和政治因素已經改變了人們工作和生活的方式。學校必須像企業(yè)和社區(qū)一樣適應這種變化才能夠生存”[17]， “所有的學習者都必須也應當獲得21世紀技能學習的機會，成長為未來的領導者、工人和公民。”[18]由于美國在全球的影響力極其強大，《21世紀技能框架》對世界其他國家產生了巨大的影響，后來者(如中國)出于一種“集體理性”，也都同樣把核心素養(yǎng)教育看作確保學習者能夠適應 “終身發(fā)展和社會發(fā)展需要”[19]的必要途徑，就連中國研究者常常提及的“21世紀核心素養(yǎng)”這個術語本身也明顯受到了該框架的影響。[20]

2.國際組織的影響與規(guī)范作用

除了各民族國家出于自身發(fā)展或其他因素主動模仿和學習其他國家的教育政策或實踐外，“一個明顯的世界秩序現(xiàn)在有希望提供可供各國復制的模式”。[21]全球化進程加劇了世界的融合進程，代表集體利益和普遍原則的國際組織及其專業(yè)人員通過扮演“社會他人”的角色，為世界教育的發(fā)展提供各自的理念、方案和最佳實踐，共同建構著一幅指導人類教育行為的世界教育藍圖 。這些國際組織越來越成為現(xiàn)代世界政治結構的一個重要組成部分，使得現(xiàn)代社會逐漸成為一個國家角色相對弱化的世界。[22]

眾多國際組織、區(qū)域組織和民族國家一起建構了國際教育規(guī)范或標準，或者可以稱之為國際教育建制(International Educational Regime)。所謂建制，是指“若干套明確規(guī)定或未明確規(guī)定的原則、規(guī)范以及決策程序，在此基礎上，某一特定領域的國際參與者的預期趨于一致”[23]。國際教育建制即國際教育領域所明確規(guī)定或未明確規(guī)定的原則、規(guī)范以及決策程序，其中，國際組織隨著全球化的進程，成為國際教育領域知識生產和傳播越來越重要的參與者。它們往往有意識地在各成員國之間推動一系列示范性的教育理念、教育政策與方案，使其成為制定教育政策的一種規(guī)則，約束其成員遵照執(zhí)行。它們彼此之間以及與國家和國際組織之間互動形成了國際政治中的跨國倡議網(wǎng)絡(Transnational Advocacy Networks)，推動著全球治理結構的轉型，它是包括教育在內的國際組織運行的基本機制。[24]

在核心素養(yǎng)方面，經濟合作與發(fā)展組織(以下簡稱“經合組織”)毫無疑問也是最具有影響力的國際組織之一。經合組織于1997年發(fā)起了一個跨學科跨國界合作項目，即“素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念基礎”，這個由社會學家、評價學家、哲學家、人類學家、心理學家、經濟學家、歷史學家、統(tǒng)計學家、教育學家以及決策者、政策分析師、貿易聯(lián)盟、雇主、全國性和國際性組織代表共 21 人組成的項目組，在多年研究的基礎上于2003年發(fā)布了項目最終報告——《指向成功生活和健全社會的核心素養(yǎng)》。[25][26]經合組織的報告一經發(fā)布，便受到了世界范圍內的廣泛關注，其他國際組織和許多民族國家相繼跟進，發(fā)布了各自版本的核心素養(yǎng)框架。核心素養(yǎng)的概念也迅速得到了廣泛認同。例如，在挪威的教育政策中，“素養(yǎng)”一詞的涵義受經合組織的影響而發(fā)生了變化。這說明經合組織等國際組織除了通過數(shù)據(jù)分析與最佳實踐來影響民族國家的教育政策外，還通過建構概念或重構概念等所謂的“軟治理”影響了民族國家的教育政策。[27]

3.專業(yè)人員共享觀念的推動作用

共享觀念的概念最早由涂爾干在《社會分工論》里提出，他最早用“共同意識”來解釋“人和人之間為何能和平相處”這一問題。涂爾干認為，其中一個主要原因是人們具有共同意識，對應該遵守的基本規(guī)則都非常了解。[28]涂爾干認為，在傳統(tǒng)社會里，社會規(guī)則是通過共享觀念去維持的，但現(xiàn)代社會的分工使得利益代替了共享觀念。瑪麗·道格拉斯[29]則認為，現(xiàn)代社會仍然存在共享觀念，制度其實就是約定俗成的，為社會成員所承認和接受，符合情理和社會期望。Paul J．DiMaggio和Walter W. Powell[30]沿著他們的思路，認為社會規(guī)范作為外部環(huán)境誘使或迫使組織采取與其一致的形式和做法，從而得以獲得合法性，被社會承認。規(guī)范的動力來自于專業(yè)化、社會規(guī)則和行動準則。

就當今社會而言，教育已經發(fā)展成為一個非?？茖W的理性化制度，教育從業(yè)者也日益專業(yè)化。對教育的優(yōu)點和特征詳盡、標準、科學和專業(yè)的分析滲透到了全世界的交流中，形成了教育界的共享觀念。

以核心素養(yǎng)話語為例，無論是國際組織還是民族國家，核心素養(yǎng)框架的開發(fā)基本上都是委托專業(yè)的項目組進行的，這些項目組的成員通常來自教育、社會、心理、經濟等專業(yè)領域，頻繁的國際專業(yè)交流使他們在學科通用的理論與方法方面形成了共享觀念。例如，他們相信，訓練有素的教師會導致學習者學業(yè)成績的提升，更加理性的資源配置會導致學校組織效率的提高；有必要把對學習者的評估放在對學習結果的評價上來，以及素養(yǎng)比基礎的讀寫能力涵義更豐富、更能代表21世紀的學習方式等。有關核心素養(yǎng)的政策、內涵和知識系統(tǒng)的研究反映出從業(yè)者的一種集體想象。專業(yè)人員有關核心素養(yǎng)的共享觀念或集體想象借由其超越國家層面的話語權，加速了核心素養(yǎng)話語在全球的擴散。

4.國家政策與國家課程的有形制度化作用

國家間的教育觀念交流所產生的共享觀念或集體想象，一旦被民族國家所吸納并上升為國家政策，其必然結果是國家課程出現(xiàn)了驚人的一致。Aaron Benavot等人分析了1920-1986年期間100多個國家的小學課程，發(fā)現(xiàn)盡管國與國之間存在政治、經濟和社會結構的差異，但這些國家的小學課程存在著驚人的相似。[31]Suk-Ying Wong對20世紀的100多個國家的地理和歷史課程的分析研究發(fā)現(xiàn)，這兩個學科都有向美國式的“社會研究”模式靠攏的趨勢。[32]Mary Rauner的研究也發(fā)現(xiàn)，全球范圍內各國的公民教育課程也從過去的完全關注本國，轉變?yōu)橥瑯又匾暼騿栴}和國際組織。[33]

核心素養(yǎng)的制度化過程帶有同樣的特征，21世紀以來，眾多國家將核心素養(yǎng)提升到了國家課程的層面。例如，美國近年來推出了包含21世紀技能的“共同核心州立標準”[34]；日本文部省科學省正在為大學教育至初等教育編制以“關鍵能力”為核心的課程， 并要求大學及中小學予以實施[35]；新加坡教育部于2009-2010年相繼發(fā)布了兩個重要文件：《理想的教育成就》(The Desired Outcomes of Education)和《21世紀技能》(21stCentury Competence)，并推動全國性的教學改革將核心素養(yǎng)融入中小學課程當中。[36][37]我國教育部在2014年發(fā)布的《教育部關于全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出，要研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系并據(jù)此完善中小學課程教學有關標準，正式將核心素養(yǎng)上升為國家課程。[38]由此可見，基于核心素養(yǎng)的課程話語以官方課程改革的形式最終實現(xiàn)了有形的制度化過程。

四、結語

國內對核心素養(yǎng)的研究大多為橫斷面研究，即橫向比較世界各國的核心素養(yǎng)框架及與之相關的課程改革，其價值旨趣是比較與借鑒。[39][40][41][42]然而，作為比較教育的經典研究方法，歷史研究對理解教育現(xiàn)象的背景、驅動因素及動力機制而言同樣重要。[43]本文認為，對核心素養(yǎng)這一教育話語的“歷史發(fā)生學研究”[44]不應當被忽視。一方面，對于核心素養(yǎng)的來龍去脈的把握，有助于我們預測和思考核心素養(yǎng)未來的走向；另一方面，對驅動核心素養(yǎng)話語擴散和制度化的動力機制的研究，有助于厘清這一盛行的教育學話語背后的權力基礎。后面這一點尤其重要，核心素養(yǎng)話語發(fā)端于西方發(fā)達國家，經由國際組織及教育專業(yè)人員的闡發(fā)與推動，逐漸擴散至發(fā)展中國家，帶有強烈的新自由主義色彩。因此，在引進和借鑒時，對西方核心素養(yǎng)框架的種種局限性要有清醒的認識；還應看到，我國建構的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架，為世界核心素養(yǎng)運動貢獻了中國元素，提升了中國教育的話語權與影響力。

注釋：

①話語首先是一個語言學概念，語言學話語的探討中,話語常常被理解為言說或書寫的、以語言形式表達的言語產品；話語也是一個社會學概念，社會學中的話語通常被看作意義世界、制造與再造意義及關系的社會化過程、人與世界的關系等。另外，話語還可以指人們談論或理解世界(或世界的某個方面)的某種特定方式，如醫(yī)學話語、政治學話語、教育學話語等。

②北京大學劉云杉教授在其論文《“核心素養(yǎng)”的局限：兼論教育目標的古今之變》中提到了核心素養(yǎng)話語的緣起。

③國際組織和各民族國家對核心素養(yǎng)的表述不同，美國“21世紀技能合作組織”(Partnership For 21st Century Skills)將之稱為“21世紀技能”，本文認為二者的內涵與目的大致相同。

參考文獻：

[1] 彭正梅, 鄭太年, 鄧志偉. 培養(yǎng)具有全球競爭力的中國人:基礎教育人才培養(yǎng)模式的國際比較[J]. 全球教育展望, 2016，(8): 67-79.

[2] Jorgensen Marianne, Phillips Louise, Discourse Analysis as Theory and Method[M]. London: SAGE，2002.

[3] 劉云杉. “核心素養(yǎng)”的局限:兼論教育目標的古今之變[J]. 全球教育展望, 2017，(1): 35-46.

[4] 尤根·施瑞爾. 前言[A]//尤根·施瑞爾. 比較教育中的話語形成[C]. 北京: 北京大學出版社, 2007.

[5] Bates Inge. The Competence and Outcomes Movement: The Landscape of Research, 1986—1996[R]. 2002.

[6] Dawkins J. S., Improving Australia’S Training System[M]. Canberra: Australian Government Publishing Service，1989.

[7] Marks R. Standards in the States[J]. Competence and Assessment, 1994，(26): 45-53.

[8] Watson A. Competency-Based Vocational Education: Is this the Answer?[J]. The Vocational Aspect of Education, 1991, (114): 113-145.

[9] DOE. A New Training Initiative; A Programme for Action[R]. London, 1981.

[10] DES. Education and Training for the 21St Century[R]. London, 1991.

[11] Gonczi Andrew. Reconceptualising Competency-Based Education and Trainning[D]. Sydney: Univeristy of Technology, 1996.

[12] 左璜. 基礎教育課程改革的國際趨勢:走向核心素養(yǎng)為本[J]. 課程·教材·教法, 2016，(2): 39-46.

[13] Rychen D. S., Salganik L. H. The Definition and Selection of Key Competencies Executive Summary[R]. 2003.

[14] 周平艷, 魏銳, 劉晟，等. 提出21世紀核心素養(yǎng)的驅動力研究[J]. 華東師范大學學報(教育科學版), 2016，(3): 22-28.

[15] Meyer John, Kamens David H., Benavor Aaronet al, School Knowledge for the Masses: World Models and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century[M]. Washington DC: The Falmer Press，1992.

[16] Harding Eleanor. Half of Primary Schools Set to Teach Maths Chinese-Style[EB/OL].http://www.dailymail.co.uk/news/article-3685552/Half-primary-schools-set-teach-maths-Chinese-style-Children-required-practise-sums-exercises-prove-mastered-them.html.

[17] Crane Terry. Learning for the 21St Century[R]. Washington D.C., 2003.

[18] P21. P21 Vision and Mission[EB/OL].http://www.p21.org/about-us/our-mission.

[19] 中國教育學會. 《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架[R]. 北京, 2016.

[20] 劉堅, 魏銳, 劉晟，等. 《面向未來:21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經驗》研究設計[J]. 華東師范大學學報(教育科學版), 2016，(3): 17-21.

[21] 約翰·邁耶. 教育在全世界的制度化[A]//于爾根·施瑞爾. 比較教育中的話語形成[C]. 北京: 北京大學出版社, 2011.

[22] 谷小燕. 國際組織在中國教育融入世界教育藍圖中的作用分析——基于新制度主義的世界社會理論視角[J]. 比較教育研究, 2015，(5): 58-65.

[23] Krasner Stephen. Structural Causes and Regime Consequences: Regimes as Intervening Variables[A]// Stephen Krasner. International Regimes[C]. Ithaca: Cornell UP, 1983.

[24] 楊啟光. 全球教育政策轉移的動力模式[J]. 教育發(fā)展研究, 2012，(11): 61-64.

[25] 崔允漷. 追問“核心素養(yǎng)”[J]. 全球教育展望, 2016，(5): 3-10.

[26] OECD. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary[R]. Paris, 2005.

[27] Mausethagen S?lvi. Governance through Concepts: The OECD and the Construction of “Competence” in Norwegian Education Policy[J]. Berkeley Review of Education, 2013, 4(1): 161-181.

[28] 埃米爾·涂爾干, 社會分工論[M].渠東，譯. 上海: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000: 240.

[29] 瑪麗·道格拉斯.制度如何思考[M]. 張晨曲，譯.北京: 經濟管理出版社, 2013.

[30] 鮑威爾 沃爾特·W., 迪馬吉奧 保羅 J.組織分析的新制度主義[M]姚偉，譯.上海: 上海人民出版社, 2008.

[31] Benavot Aaron, Cha Yun-Kyung, Kamens Davidet al. Knowledge for the Masses: World Models and National Curricula, 1920-1986[J]. American Sociological Review, 1991, 56(1): 85-100.

[32] Wong Suk-Ying. The Evolution of Social Science Instruction，1900-1986： A Cross-National Study[J]. Sociology of Education, 1991, 64(1): 33-47.

[33] Rauner Mary. The Worldwide Globalization of Civics Education Topics, 1955-1995[D]: Stanford University, 1998.

[34] 曾家延, 李凱. 基于核心素養(yǎng)的課程標準研制——來自美國CCSS研制中的經驗與智慧[J]. 教育參考, 2016，(5): 63-70.

[35] 肖馳, 趙玉翠, 柯政. 基于核心素養(yǎng)的課程政策——第十三屆上海國際課程論壇綜述[J]. 全球教育展望, 2016，(1): 113-120.

[36] Singapore MOE. Education System[EB/OL].https://www.moe.gov.sg/education/education-system/21st-century-competencies.

[37] Tan Jennifer Pei-Ling, Koh Elizabeth, Chan Melvinet al. Advancing 21St Century Competencies in Singapore[R]. Singapore, 2017.

[38] 中華人民共和國教育部. 關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].http://old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html.

[39] 尹小霞, 徐繼存. 西班牙基于學生核心素養(yǎng)的基礎教育課程體系構建[J]. 比較教育研究, 2016，(2): 94-100.

[40] 王俊民. 新西蘭基于核心素養(yǎng)的課程構建與實施[J]. 比較教育研究, 2016，(12): 66-72.

[41] 姜英敏. 韓國“核心素養(yǎng)”體系的價值選擇[J]. 比較教育研究, 2016，(12): 61-65.

[42] 張紫屏. 基于核心素養(yǎng)的教學變革——源自英國的經驗與啟示[J]. 全球教育展望, 2016，(7): 3-13.

[43] 彭虹斌. 20世紀比較教育學者的歷史方法論探析[J]. 華東師范大學學報(教育科學版), 2014，(4): 1-7.

[44] 劉良華. 教育研究方法(第2版)[M]. 上海: 華東師范大學出版社，2015.