□韓小龍

當(dāng)前的語文界對人文性與工具性的爭論愈演愈烈，這是形而下的語文之思，即語文方法論研究。學(xué)者為什么不去研究語文何以為語文，即研究語文的形而上意義 （語文本體論）？這種研究語文何以為語文的研究方法可以稱之為語文之詩。提起形而上學(xué)，學(xué)界對它心有余悸，害怕提及它會(huì)招來非難。形而上的研究方法一定是遭人唾棄的、不著實(shí)際的方法嗎？不是，經(jīng)驗(yàn)世界里找不到的辦法，可能在現(xiàn)象學(xué)世界即形而上的世界里找到。為什么學(xué)者總是執(zhí)迷于語文功利世界里的苦思冥想，非得對語文之思得出一個(gè)子丑寅卯的答案？為什么不能對語文進(jìn)行超然物外的思考，叩問語文的終極意義 （語文之詩）進(jìn)行冷眼旁觀式的回答？

與其把現(xiàn)象學(xué)理解為一種哲學(xué)，不如將它理解為觀察和處理問題的一種視角、一種方法。

語文解釋學(xué)是語文美學(xué)的美學(xué)起點(diǎn)，語文美學(xué)的實(shí)施是從具體的每一個(gè)文本開始的。語文發(fā)生學(xué)主要應(yīng)用于語文課堂教學(xué)，指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐。而語文先驗(yàn)學(xué)則主要論述語文教學(xué)應(yīng)達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。所以，語文現(xiàn)象學(xué)從低到高依次分為語文解釋學(xué)、語文發(fā)生學(xué)和語文觀念學(xué)三個(gè)遞進(jìn)層次，相應(yīng)地對課本、課堂和課程三個(gè)層次的語文研究。語文美學(xué)必做好解釋學(xué)研究、體驗(yàn)研究和先驗(yàn)研究。語文現(xiàn)象學(xué)方法主要為解釋學(xué)、發(fā)生學(xué)研究，即語文之思，但是，語文現(xiàn)象學(xué)是以先驗(yàn)研究 （即語文之詩）為目標(biāo)。

一、課程：語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究法

語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究可以認(rèn)為是語文美學(xué)研究的根本性的觀念轉(zhuǎn)變。語文先驗(yàn)研究是一種意在筆先、先入為主的研究方法，它接近 “主體主義研究”，堅(jiān)持萬物為我所用，它不是傳統(tǒng)意義上的對語文課程的物質(zhì)性研究，不是以語文現(xiàn)象和語文教學(xué)過程為研究對象，而是指研究者在觀察語文具體的教學(xué)行為之前，事先已經(jīng)有某種超越具體語文教學(xué)的觀念或假設(shè)。研究雖然與語文教學(xué)相關(guān)，但它又是對具體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的超越，正如 “成竹在胸”。所以，語文先驗(yàn)研究也可以理解為 “語文超越論”研究。相對于一般意義上的語文實(shí)證主義研究或語文客觀主義研究，語文先驗(yàn)研究更加重視語文研究者的主體性，強(qiáng)調(diào)語文研究者用自己的研究視角使語文教學(xué)現(xiàn)象得出自身屬性，而不是讓語文研究者對于語文教學(xué)現(xiàn)象和行為一籌莫展。所以，語文現(xiàn)象學(xué)研究就是先驗(yàn)語文主體主義者或視角主義者，主體或者視角不同，同樣是進(jìn)行語文現(xiàn)象學(xué)研究，得出的結(jié)論是不同的。為什么語文要采用主觀性很強(qiáng)的先驗(yàn)研究方法？因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的語文是一個(gè)功利性、觀念性抑或說政治性很強(qiáng)的學(xué)科，這是語文教育一個(gè)無法回避的問題。例如， “立德樹人”被當(dāng)代國家意志定為語文美學(xué)教育最終要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，這一點(diǎn)不以個(gè)人的意志為轉(zhuǎn)移。而 “立德樹人”體現(xiàn)出國家語文教育意志，作為一種先入為主的教學(xué)觀念，帶有較強(qiáng)人為主觀性，它規(guī)范著語文教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果等一切行為，每一個(gè)語文教師都繞不過這個(gè)話題。所以，與其爭論它是否應(yīng)該存在，不如論證實(shí)施它的途徑和方法。

康德說過，實(shí)證主義者 “以小學(xué)生的身份復(fù)述老師想要提供的一切教誨”，而先驗(yàn)研究者 “以一個(gè)受任命的法官的身份迫使證人們回答他向他們提出的問題”。所以，在 “立德樹人”的語文功利教育背景之下，語文美學(xué)研究為什么不做 “法官的身份”的先驗(yàn)研究，而要去做只有 “小學(xué)生的身份”的實(shí)證研究？從事語文先驗(yàn)研究，用研究者主觀性較強(qiáng)的意向性迫使眼前的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)顯露自己的本真存在，實(shí)為比從事語文功利教育更為 “功利”的功利。為什么語文美學(xué)研究不能像實(shí)證研究者強(qiáng)調(diào)的那樣 “不帶偏見”地面對事實(shí)本身，而要像先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究者那樣帶著自己的 “偏見”或 “前見”去從事研究？因?yàn)槿魏窝芯看蠖喽际抢碚撓扔谟^察。先有猜想然后再去證實(shí)?？档抡f： “當(dāng)我們的一切知識(shí)都必須依照對象，以擴(kuò)展我們的知識(shí)的一切嘗試都失敗了，我們可以假定對象必須依照我們的知識(shí)時(shí)，在形而上學(xué)的任務(wù)中是否會(huì)有更好的進(jìn)展？”這句話意思是，當(dāng)擴(kuò)展知識(shí)走進(jìn)死胡同的時(shí)候，我們就應(yīng)該反思是不是我們從事以這種知識(shí)為前提的研究出發(fā)點(diǎn)本身就已經(jīng)錯(cuò)了。 “哥白尼式的革命”就在這種思想指導(dǎo)下取得了成功。先驗(yàn)研究屬于宏觀戰(zhàn)略研究，而解釋學(xué)研究屬于微觀戰(zhàn)術(shù)研究，它們對待 “前見”的態(tài)度是不同的，先驗(yàn)研究強(qiáng)調(diào)帶著自己的 “前見”去研究，而解釋學(xué)是要 “懸置” “前見”。因?yàn)?，在現(xiàn)象學(xué)看來，任何理論都是在一定時(shí)間、一定空間內(nèi)才存在，它具有一定的有效期，對于具體的語文美學(xué)而言，只有在假定一種理論存在的前提下才有可能從事深入研究。

“觀察以及更廣泛的認(rèn)識(shí)一開始就 ‘充滿了理論’?！被蛘哒f， “科學(xué)發(fā)展的任何階段，都是以某種類似于理論、假說、先入之見或者以某種方式指導(dǎo)著我們觀察問題的事物開始的?！蓖醴蛑舱f： “凡言必有立，而后其說成”，就是說人們說話判斷之前都必須有一個(gè)前提條件，這個(gè)前提就是理論。沒有這個(gè)理論前提，人們的說話判斷就缺乏根據(jù)。在技術(shù)主義危機(jī)重重的今天，選擇先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)作為語文研究方法也未嘗不是件好事，語文研究領(lǐng)域里，工具論的陰霾并未散去，大有甚囂塵上的氣勢。怎么改變這種局面呢？必須將語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用到閱讀一本書或者做一個(gè)實(shí)地調(diào)查的過程中，語文研究者都必須事先建立自己的研究假設(shè)或研究前見 （例如， “立德樹人”），作為自己選擇某個(gè)研究的視角，仔細(xì)地深挖下去，一定能尋找到用語文塑造人的方法。

“立德樹人”與其說是語文美學(xué)研究的體現(xiàn)國家教育意志的課程目標(biāo)，不如說成是語文教育的信仰，或者說成是語文教育的宗教。它大有 《周易》 《賁卦·彖傳》中所說的意思： “剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下?！?“立德樹人”是當(dāng)下語文教育思想中的最大 “人文”，以德化人。人文的前提基礎(chǔ)是天文，首先要有人，才能談得上教化，沒有人，談不上教化：天生有男有女，男剛女柔，剛?cè)峤诲e(cuò)，這是天文，即自然；男女結(jié)成夫婦，化成家庭，化為國家，化為天下，人文即文化之意。人文與天文相對，天文是指天道自然，人文是指社會(huì)人倫。古人講究 “天人合一”，強(qiáng)調(diào)觀察天道，以明耕作漁獵之時(shí)序；把握人倫，以明君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友等各種等級(jí)關(guān)系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成 “大化”?？梢詫?“立德樹人”看成是語文教育之“大化”。立什么德？樹什么人？應(yīng)該是立社會(huì)主義人倫美德，樹行為合乎文明禮儀之人。語文美學(xué)這種“大化”功能區(qū)別于自然，即人倫之意，區(qū)別于神理，即精神教化之義；區(qū)別于質(zhì)樸、野蠻，即文明、文雅之義，區(qū)別于成功、武略，即文治教化之義?？梢?，“立德樹人”的課程目標(biāo)，可以上升到人性的高度，人類文明時(shí)代與野蠻時(shí)代的區(qū)別的高度。所以， “立德樹人”的語文美學(xué)教育是一種語文信仰教育。用語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究語文課程目標(biāo)，無疑是類似康德的“哥白尼式的革命”。當(dāng)語文界在語文學(xué)科是人文性還是工具性問題上糾結(jié)的時(shí)候，為什么不嘗試語文美學(xué)的形而上學(xué)研究方法？它或許是擱置對于具體問題爭議的一種好方法?？梢話仐墏鹘y(tǒng)的實(shí)證研究研究者圍繞人文性、工具性具體問題的研究方法，轉(zhuǎn)到先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)主張的使語文人文性、工具性圍繞研究者的方向。語文研究者大可不必去爭論人文性、工具性孰是孰非的問題，而是要研究人文性、工具性能給 “立德樹人”的語文美學(xué)研究帶來什么好處。在現(xiàn)象學(xué)研究者看來，如果研究者事先沒有自己的意向或觀念，那么，研究對象就一團(tuán)漆黑或一團(tuán)亂麻，這種研究類似“夜間觀牛，其色皆黑”的模糊混沌；抑或是 “盲人摸象”，看問題總是以點(diǎn)代面、以偏概全。

二、課堂：語文體驗(yàn)式現(xiàn)象學(xué)研究法

如果說語文先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究側(cè)重于教學(xué)世界觀研究，那么體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)研究則傾向于方法論研究，屬于語文之思的研究范疇。為什么語文要給予體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的研究空間？因?yàn)閰⑴c式研究與傳統(tǒng)的旁觀者研究或?qū)ο笮匝芯坎煌ＵZ文先驗(yàn)研究特別強(qiáng)調(diào)研究者的主體性，以致自以為是，與研究對象會(huì)發(fā)生嚴(yán)重的沖突，研究對象不能或不愿真實(shí)而完整地說出自己的內(nèi)心體驗(yàn)，這時(shí)，參與式研究就成為一種很好的補(bǔ)救方式。怎么補(bǔ)救呢？體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)又稱為主體間性現(xiàn)象學(xué)。由先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)中的主客對立進(jìn)入主客之間建立某種親密關(guān)系，在關(guān)系中體驗(yàn)，在關(guān)系中發(fā)現(xiàn)，而不再先入為主地假定某種觀念，不再讓主客之間進(jìn)入嚴(yán)重對立狀態(tài)，所以，研究者不再是一個(gè)語文教學(xué)行為冷漠的旁觀者和審問者，而是一個(gè)積極的參與者。

體驗(yàn)語文現(xiàn)象學(xué)忌諱空談教育理論，不參與語文教學(xué)的全過程，因?yàn)楦粞ドΠW式的語文研究者很難在教學(xué)過程中建立人與對象的親密關(guān)系。某種程度上說，與其研究如何 “教語文”，不如說研究如何 “做語文”。語文教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的積極建構(gòu)者。語文教師苦心研究讓學(xué)生理解字詞句篇文修邏的方法，但教學(xué)效果往往事與愿違，成績不好。例如，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)理解某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，最好的辦法是指導(dǎo)學(xué)生親自去做，在做中學(xué)?？梢哉f，有些知識(shí)不是教會(huì)的，而是做會(huì)的， “春江水暖鴨先知”。教師做研究與此相似，如果研究者指望獲得對研究對象的理解，最好的辦法就是投入語文教學(xué)行動(dòng)之中，在對教學(xué)過程的直觀中，獲取對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。這種研究思路的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出教育哲學(xué)思想從認(rèn)識(shí)論到存在論的轉(zhuǎn)變，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的認(rèn)識(shí)論以探求學(xué)術(shù)知識(shí)為目的，而存在論研究問題則以情感交往或操作過程為特征。

語文美學(xué)倡導(dǎo)用現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)式研究方法去研究語文教育的先驗(yàn)式課題 “立德樹人”，主要是因?yàn)轶w驗(yàn)式研究方法較傳統(tǒng)的宏大敘事研究更具體化、更直觀化，讓對象更容易建立起與知識(shí)的聯(lián)系和理解。語文教師幫助學(xué)生 “立的德”應(yīng)該是一種具體的符合學(xué)生個(gè)性的、合乎時(shí)代精神發(fā)展需求的德，樹的人也應(yīng)該是滿足社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展要求，順應(yīng)歷史潮流且對國家、對社會(huì)、對人民有用的人。倡導(dǎo)用現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)式研究方法也是避免讓 “立德樹人”的教育目標(biāo)走入僵硬化、空洞化和政治化的極端，防止語文教育走入 “文革”十年式的死胡同。

體驗(yàn)式現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)是后現(xiàn)代課程觀的重要方面，是后時(shí)代時(shí)期對語文教學(xué)提出的選擇。與傳統(tǒng)教師講授式以灌輸知識(shí)為主的教學(xué)方式不同，體驗(yàn)式語文教學(xué)更加重視學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重語文聽、說、讀、寫對學(xué)生主體的建構(gòu)作用，培養(yǎng)學(xué)生閱讀與寫作的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)生成長個(gè)性，它重視學(xué)生的成長過程。它認(rèn)為體驗(yàn)是認(rèn)知主體與客體交流的過程，是知識(shí)主體化的過程?，F(xiàn)象學(xué)語文式體驗(yàn)教學(xué)具有包容性、多元性、過程性等特點(diǎn)。從教學(xué)理念上，更尊崇對象的生命個(gè)性，從教學(xué)過程上，更加拓寬對象授受知識(shí)的方法和途徑，從達(dá)成目標(biāo)上，將學(xué)生注重結(jié)論轉(zhuǎn)移到注重過程分析。

什么是語文式體驗(yàn)式教學(xué)？從學(xué)生用腦的角度開發(fā)學(xué)生的智慧技能，用移情法理論讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容感同身受，用肢體語言、口頭語言和書面語言來培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)作技能。無論是智慧、情感還是動(dòng)作，都是為了培養(yǎng)學(xué)生愛用腦、勤動(dòng)手、懂情趣三方面的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。因?yàn)?“文學(xué)就是人學(xué)”，所以，情感體驗(yàn)是核心，美學(xué)是語文的支撐。以情感體驗(yàn)為核心的體驗(yàn)式語文教學(xué)是對長期以來以 “知識(shí)至上” “書本至上”為信條的傳授式語文教學(xué)的反叛。傳授式語文教學(xué)以知識(shí)為教學(xué)起點(diǎn)和終點(diǎn)，輕視 “體驗(yàn)過程”，追求統(tǒng)一的、普遍有效的認(rèn)知成果，以適應(yīng)以考試為中心的功利語文的需要。盡管國家的語文課程標(biāo)準(zhǔn)多次提及體驗(yàn)教學(xué)，但在強(qiáng)大的利欲熏心的應(yīng)試教育面前，體驗(yàn)式教學(xué)顯得蒼白無力。

體驗(yàn)，也叫體會(huì)，意為親身體驗(yàn)。它是用自己的生命過程來驗(yàn)證事實(shí)真理結(jié)論判斷，心領(lǐng)神會(huì)、感悟生命、留下印象。強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)主體動(dòng)用自身的一切感官，驗(yàn)證事實(shí)結(jié)論本身，體驗(yàn)到的東西使得我們感到真實(shí)、現(xiàn)實(shí)，并在大腦記憶中留下深刻印象，這種印象能調(diào)動(dòng)體驗(yàn)者的一切回憶，使他們可以隨時(shí)回想起曾經(jīng)親身感受過的生命歷程和對未來的預(yù)感。當(dāng)然，這一過程伴隨著強(qiáng)烈的審美快感。經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐檢驗(yàn)，體驗(yàn)已經(jīng)作為當(dāng)代一種有魅力的語文教育模式，它是一種語文教育新理念。什么是體驗(yàn)？伽達(dá)默爾解釋說，體驗(yàn) （Erlebnis）是19世紀(jì)70年代伴隨資產(chǎn)階級(jí)思想啟蒙運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的，它是歌德使用的 “經(jīng)歷”一詞的再構(gòu)造，經(jīng)歷首先指 “發(fā)生的事情還繼續(xù)生存著”，然后就具有了用以把握某種實(shí)在東西的 “直接性的特征”，這與缺乏由自身體驗(yàn)而來的證實(shí)的東西相反，這種 “所經(jīng)歷的東西”是從已逝去的經(jīng)歷中得到延續(xù)、重視和意味的。狄爾泰在 《體驗(yàn)和詩》中指出，體驗(yàn)就是直接的所與，就是一切想象性的最終素材，這個(gè)理論喚醒了對啟蒙運(yùn)動(dòng)的理性主義和社會(huì)機(jī)械論的批判，對審美自由的召喚，黑格爾用生命 （精神）反抗 “實(shí)證性”。所以，體驗(yàn)式的當(dāng)代哲學(xué)繼承了其浪漫主義的先驅(qū)，對當(dāng)代廣大群眾生活的機(jī)械性的反抗?；仡?“體驗(yàn)”一詞的由來，可以知道，它是思想解放和審美自由召喚的產(chǎn)物。心理學(xué)認(rèn)為，體驗(yàn)是 “人對情緒或情感狀態(tài)的自我感受，由感受、理解、聯(lián)想、情感、領(lǐng)悟等心理要素構(gòu)成”。從形式看，體驗(yàn)是感知并認(rèn)識(shí)世界、社會(huì)、人生、時(shí)代，找到自我價(jià)值的一種途徑和方法；從內(nèi)容上看，體驗(yàn)是主體意識(shí)建構(gòu)、情感、態(tài)度等的心理回憶和認(rèn)同。由此，可以將體驗(yàn)語文教學(xué)范式概括為：語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)主體借助主體經(jīng)驗(yàn)和情境，喚醒、建構(gòu)起對以往、現(xiàn)實(shí)乃至將來的生命意義的理解、感悟、創(chuàng)造等主體生命意識(shí)的教學(xué)范式。

語文課堂教學(xué)實(shí)施體驗(yàn)式教學(xué)何以可能呢？首先，語文學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)決定了實(shí)施體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)的必要性。語文是研究語言的學(xué)科，而語言又是人們社會(huì)生活首先要運(yùn)用的工具，人們借此表達(dá)思想情感。更具有參與性、靈活性、全民性、情感化等特點(diǎn)。 “紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行” “詩無達(dá)詁”，優(yōu)美的語言作品記錄在書本上，學(xué)習(xí)者必須調(diào)動(dòng)自己的感官，對優(yōu)秀語言作品進(jìn)行模仿式的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)其中閃光點(diǎn)，在以后的書面或口頭表達(dá)中創(chuàng)新地使用。所以，語文的聽、說、讀、寫都是在體驗(yàn)式教學(xué)方法中完成的。無論是讀還是寫、聽還是說，語言只有在學(xué)習(xí)主體借助自身的經(jīng)驗(yàn)去解釋、理解、想象、體悟、驗(yàn)證才能完成，體驗(yàn)語言過程也許是無聲的，但結(jié)果往往是 “此時(shí)無聲勝有聲”。這種境界有如佛家說的禪悟，禪悟的世界是一種前不見古人，后不見來者，高高山頂立，天地獨(dú)尊的絕對孤獨(dú)。這種卓然獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)世界，是老師不能傳授，言語文字所不能詮釋的。其次，從心理學(xué)角度分析，體驗(yàn)是知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的重要途徑?？鬃诱f： “知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！碧K霍姆林斯基曾指出：“在人的靈魂深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！爆F(xiàn)代審美心理學(xué) “移情說”認(rèn)為，人的美感是一種心理錯(cuò)覺，一種在客觀事物中看到自我的錯(cuò)覺 （否定了對象美的客觀屬性）。產(chǎn)生美感的根本原因在于 “移情”。所謂 “移情”，就是審美主體的情感 “外射”到事物身上去，使感情變成事物的屬性，達(dá)到物我同一的境界。也就是將人的感覺、情感、意志等移置到外在于外物里去，使原本沒有生命的東西仿佛有了感覺、思想、情感、意志和活動(dòng)，產(chǎn)生物我同一的境界。 “移情說”雖然夸大了自我審美心理的作用，否定了對象美的客觀屬性，但是，它提出了體驗(yàn)式情感在審美過程中的作用。身臨其境式的體驗(yàn)是主體進(jìn)行閱讀欣賞，藝術(shù)創(chuàng)作的基本心理過程，沒有體驗(yàn)，關(guān)于語言思維的一切活動(dòng)就無從談起。最后，體驗(yàn)是主體發(fā)現(xiàn)外物對自身的創(chuàng)造成果的一種肯定。黑格爾曾經(jīng)講過一個(gè)小男孩往水里扔石子的故事。閑逛無事的男孩往水里扔了一個(gè)小石子，這個(gè)小石子激起了一圈圈漣漪，這令小男孩驚詫不已，當(dāng)他看著不停擴(kuò)大的水圈，他感到自己力量延伸、體現(xiàn)和證明，水圈是他的一個(gè)力量杰作。而同時(shí)，當(dāng)他看著眼前奇異的景象，他眼睛的能力也在生長，他心靈的感受力也在生長，他體內(nèi)的活力、彈性和韻律也在悄悄生長。也就是說，扔石子這么一個(gè)動(dòng)作，小男孩從中創(chuàng)造出來新的他自己。體驗(yàn)是自我力量的見證，沒有體驗(yàn)，語文學(xué)習(xí)者自身的能力無從表現(xiàn)出來。通過對語言能力體驗(yàn)， 《詩·大序》曰： “詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩，情動(dòng)于中而形于言。言之不足，故嗟嘆之。嗟嘆之不足，故詠歌之。詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！?《詩·大序》描述的就是語言體驗(yàn)者通過聽說讀寫的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，取得成果時(shí)得意忘形的狀態(tài)。

三、課本：現(xiàn)象學(xué)研究法即解釋學(xué)研究

現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)式課堂教學(xué)最終還是要落實(shí)到語文課本的闡釋上，所以，文本解釋學(xué)研究是將語文之詩轉(zhuǎn)換為語文之思的關(guān)鍵?，F(xiàn)象學(xué)語文美學(xué)研究不但能從事宏觀的語文本體論研究，也能從事較為微觀的具體的文本解釋學(xué)研究?，F(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)與傳統(tǒng)解釋學(xué)都是解釋學(xué)，但二者閱讀觀念存在本質(zhì)上的區(qū)別，首先，二者的中心不相同，傳統(tǒng)解釋學(xué)的中心是文本，而現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)的中心是解釋者本人；其次，傳統(tǒng)解釋學(xué)注重對文本的實(shí)證式研究，屬于 “我注六經(jīng)”研究方式，而現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)更重視研究主體的主觀意見，憑個(gè)人 “偏見”去和文本對話，屬于 “六經(jīng)注我”研究方式。最后，傳統(tǒng)解釋學(xué)注重知識(shí)，真理體系，迷信權(quán)威和理性，而現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)重視個(gè)體體驗(yàn)，重過程、輕結(jié)論。體驗(yàn)高于成見，審美高于理性。海德格爾認(rèn)為，存在 （Sein）同存在者 （dasSeiende）有別。存在是最高的普遍性，一切存在者都存在。但存在不是族類上的普遍性，因?yàn)樽孱愂怯脕韰^(qū)分在者的，所以，從族類上說，無所不包的普遍性沒有意義。存在又是不可定義的，無論我們用什么東西來定義，都會(huì)把存在弄成了存在者。把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的。王夫之說： “凡言必有立，而后其說成”，人們作出任何定義或者判斷都是有前提的，沒有前提，后面的說法都是不成立的，這個(gè)前提就是先見，就是說人們的思考總是在一定的先見之下進(jìn)行的。沒有先見就沒有判斷和推理。解釋從來不是對先行給定的東西所做的無前提的把握。 “任何解釋工作之初都必然有這種先入之見，它作為隨著解釋就已經(jīng)‘設(shè)定了的’東西是先行給定的，這就是說，是在先行具有、先行視見和先行掌握中先行給定的?！?/p>

海德格爾傳統(tǒng)的理解都是在前見的前提下進(jìn)行的。他的繼承者伽達(dá)默爾進(jìn)一步認(rèn)為， “前見”實(shí)際上就是一種判斷， “前見”并非錯(cuò)誤的見解，因而是不應(yīng)當(dāng)受排除的，相反，它在對話中有重要的價(jià)值，某種程度上它仍然是標(biāo)桿，能衡量個(gè)體閱讀的創(chuàng)造性程度。視域融合的前提條件正是讀者讓自己的 “前見”這個(gè)鐐銬去舞蹈，使前見與文本在交鋒、對話中重構(gòu)文本，使文本與讀者雙方都獲得新的理解，達(dá)到“視域融合”。現(xiàn)代解釋學(xué)的繼承者施特勞斯立足于古典政治理性主義的視角，恢復(fù)了 “解經(jīng)”的傳統(tǒng)，重新解釋了盧梭、尼采等人的著作，開創(chuàng)或重新發(fā)現(xiàn)“字里行間法” “隱微教誨” “寫作藝術(shù)”等學(xué)術(shù)方法。

文本解釋是一種個(gè)性化學(xué)習(xí)，通過對語文教材經(jīng)典作品的研讀，個(gè)體在 “涵泳”中審美、品美、論美和創(chuàng)美。為了給學(xué)生的創(chuàng)造能力留下足夠的空間，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和情感價(jià)值立場。語文文本解讀通過個(gè)體的體驗(yàn)為個(gè)體的創(chuàng)新能力提供平臺(tái)。語文的終極價(jià)值訴求是幫助個(gè)體改善對生命、生活意義的理解，樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，提高個(gè)體真善美的境界。無論是對人生與世界的反思，還是對人世悲歡冷暖的體驗(yàn)，無不強(qiáng)調(diào)著個(gè)體對生命價(jià)值認(rèn)知的重要?，F(xiàn)象解釋學(xué)認(rèn)為，語文閱讀是個(gè)體與文本、教師、同學(xué) “對話”的過程，更是個(gè)體體驗(yàn)生命與生活的過程；口語交際不僅僅是工具性的需要，更是人情感交流的需要；朗誦中，既有聲音傳遞給聽者的生命中真情美的享受，也有讀者自得其樂的生命美的體驗(yàn)。語文閱讀教學(xué)將學(xué)生的 “知” “情” “意”統(tǒng)一在個(gè)體整個(gè)生命的活生生的體驗(yàn)中。

文本閱讀除了要具有創(chuàng)新性之外，還要具有開放性、生成性。 “一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，語文教師的使命就是要使自己的教學(xué)所呈現(xiàn)的教學(xué)結(jié)果具有了豐富性、動(dòng)態(tài)性和隱含性。開放性為不同學(xué)習(xí)主體的體驗(yàn)留足體驗(yàn)空間。 “一切對文本的理解，都是解釋者在他處身的世界中對文本意義的實(shí)際把握?！?“解釋者能夠解釋清楚的只是作為交往過程潛在參與者的直接參與者的符號(hào)表達(dá)的意義?！闭Z文學(xué)科不同于自然學(xué)科，教學(xué)中得出的結(jié)論往往是動(dòng)態(tài)生成性結(jié)果，而不是靜態(tài)不變的結(jié)論。教師對課堂的預(yù)設(shè)目標(biāo)很難把握，有時(shí)甚至事與愿違，得出當(dāng)初相反的結(jié)論。這種語文課堂言不由衷的局面不是壞事，反而更好地體現(xiàn)了語文課堂作為育人場所的真實(shí)性，也是對 “千人一面”的語文教學(xué)結(jié)果的有力反駁。正是因?yàn)檎Z文教學(xué)的生成性，才決定了它的情感豐富性。例如，生成性的語文作文教學(xué)一般遵循 “入情—?jiǎng)忧椤魄椤闱椤钡慕虒W(xué)流程，通過對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的回憶情感的調(diào)撥，勾起個(gè)體對往事的回憶，挑逗個(gè)體富有成就感的寫作欲望，完成學(xué)生認(rèn)知與情感的再塑過程。如何激發(fā)這種表達(dá)沖動(dòng)？教師可以利用語文教材中外名言佳句，創(chuàng)設(shè)玩味、想象、聯(lián)想、審美等場景，引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)入自由審美、創(chuàng)美、論美的天地，實(shí)現(xiàn)不自覺的情感從移情到抒情的升華。

在立德樹人的教育大背景之下，語文教師應(yīng)該合理調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的趣味性，生成性和豐富性，現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)能夠成就語文教師的個(gè)性化成長，實(shí)現(xiàn)其特色化的教學(xué)個(gè)性。當(dāng)代語文教師背負(fù)著立德樹人的時(shí)代使命，敘寫當(dāng)代宏大的語文之詩，同時(shí)，又要滿足學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展需求，運(yùn)用語文之思，解脫語文教學(xué)乏力的困局，何不跳出語文人文性與工具性的爭執(zhí)的怪圈，將形而上 （課程）與形而下 （課堂）的思維結(jié)合起來，現(xiàn)象學(xué)語文教學(xué)方法或許能給我們更多的啟示。

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