吳華平

朗讀是學生閱讀中最常用的學習方式之一，有感情地朗讀更是學生感受文本的有效方法。通過有感情地朗讀，文本的語言形式、語言中蘊含的深意、作者要表達的情感，都會隨著聲情并茂地朗讀滲透到學生的心里。那課堂中老師如何指導才能讓學生讀出感情？強調(diào)字詞的輕重變化，讓學生反復練讀，的確會有一定的成效，但機械的練習致使學生缺乏對文本的理解，得到的閱讀感受如涂了層僵硬的水泥般，不能引發(fā)學生情感的共鳴。老師的朗讀指導如何緊扣文本，讓學生的朗讀體驗充滿“語文味”？我在《給予是快樂的》這一課的對話朗讀指導中，圍繞“想象”進行了嘗試。

《給予是快樂的》是四年級上冊的一篇略讀課文，《語文課程標準》中對中段學生朗讀的要求是：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文?！罢_、流利、有感情”，三個要求由簡到難，有層次地提升。我這堂課也正是以這三個基本要求為目標，設(shè)計了“確立目標、過程指導、朗讀展示”三個環(huán)節(jié)，而這節(jié)課的重點也就是三個要求中的“有感情”。要讀出情，便要先找到情?！督o予是快樂的》講的是保羅在圣誕前夜遇到一個小男孩，在產(chǎn)生了兩次誤會的對話后，看到了小男孩那金子般的心靈，從而懂得了“給予是快樂的”這樣一個道理。在課文中，作者較多地記敘了保羅和小男孩的對話，文章的情感就體現(xiàn)在這些對話里。因此，能不能很好地引導學生理解這些對話，體會人物的情感，是指導學生有感情朗讀的重點和難點。

對于這些對話，學生在讀正確、流利以后，就對小男孩有了一個大概的印象——羨慕。如何讓這個模糊的印象在學生的朗讀中變成活靈活現(xiàn)的形象，并有一定的提升？圍繞“想象”，我從以下三個方面入手：

一、以想象推近學生和文本的情感距離

男孩問道：“先生，這是你的車嗎？”

“是啊，”保羅點點頭說，“這是我哥哥給我的圣誕禮物?！?/p>

男孩睜大了眼睛：“你是說，這車是你哥哥給你的，你不用花一分錢？”

師：讀完對話，你看見了一個怎樣的男孩？

生1：我看到了一個驚訝的男孩。

生2：我感覺小男孩很羨慕保羅。

生3：這個男孩應該就像課文里說的，是滿臉羨慕的。

師：他為什么羨慕呀？

生：因為保羅的哥哥送給保羅一輛車。

師：讓我們一起來看看這輛車吧。（課件出示跑車圖片）

學生一片驚嘆。

師：如果你是小男孩，看到這輛車，聽了保羅說的話，你會怎樣說？學生讀小男孩的話，羨慕之情明顯。

俗話說：“世上沒有無緣無故的愛。”一種情感的產(chǎn)生必定有其觸發(fā)點。課文中小男孩和保羅的對話都是圍繞那輛嶄新的跑車，小男孩所表現(xiàn)出來的羨慕也起始于此。那么，把“嶄新的跑車”的畫面想象得越生動，學生和文本間就越能出現(xiàn)情感的互通點。所以，我把這輛“嶄新的跑車”作為對話情感的切入口。抓住這點，我在引導時出示跑車的圖片（當然，這必須是一輛極具視覺沖擊力的跑車），學生對文本描寫的場景的想象立時鮮活起來，引發(fā)滿堂驚羨，此時，再引導學生想象“如果你是小男孩”，學生與小男孩之間就因為有了這份“羨慕”而一下子拉近了距離，讀起羨慕來，十分味道也便有了九分了。

二、以想象加深學生和文本的情感交流

把車的畫面送進了學生的朗讀中，學生的腦海里已經(jīng)為人物的對話搭建好了場景，極致的環(huán)境想象渲染出來的便是學生朗讀的情感。但是人物對話的情感不僅體現(xiàn)在對話的語境上，人物的眉眼口鼻，人物的行為舉止都會透露出人物的情感。這時，我順勢引導：“除了車的畫面，你的眼前仿佛還出現(xiàn)了什么？”學生帶著問題再次細讀人物的對話。就這樣，一個個文字中的細節(jié)被學生們發(fā)現(xiàn)了：

生1：小男孩非常喜歡這輛車，他在車邊上走來走去，不肯離開。

生2：小男孩很羨慕的，因為他看車的時候，用手輕輕地去摸，好像這么漂亮的車出現(xiàn)在他面前，都有些不敢相信了。

生3：小男孩非常驚訝，因為他說話時，是“睜大了眼睛”，保羅的話讓他羨慕不已。

……

我和學生們一遍遍地讀著小男孩的動作、神態(tài)，一遍遍揣摩想象：一個流連不去的“走”，一個小心翼翼的“摸”，一個滿含驚羨的“睜”……細微之處，卻情感豐富。帶著這些想象，再跟學生們一起一遍遍品讀人物的對話。此時，在搭建好場景后，小男孩說話時的神情舉止便生動地出現(xiàn)在了孩子們的腦海里，滲透在學生的朗讀中，而且隨著對文本的深入理解，也加深了學生與人物情感間的交流。學生在小男孩和保羅的對話中，還體會到小男孩強烈的希望——“我讀出了希望的畫面，小男孩這樣強烈地羨慕，其實是強烈地希望自己也能成為這樣的哥哥”。

三、以想象引發(fā)學生和文本的情感共鳴

教學常說“授之以魚，不如授之以漁”，“教是為了不教”。朗讀指導若只囿于讀好一言片語，就談不上高效了。只有讓學生能夠運用想象這種朗讀的方法，與文本間建立起自主的情感交流，這堂課才能稱得上有效。因此在整堂課的教學中，我對朗讀方法的指導也是貫徹始終。起初，讀“正確、流利”是一個方法——“不放過每個字，每個音”，后來，所有的有感情朗讀指導都歸結(jié)于“想象形象與畫面”。在讀課文接下來的對話時，我便放手讓學生練：

1.自己先練讀兩遍，爭取讀出形象，讀出畫面；

2.每人在小組中朗讀展示；

3.在組長帶領(lǐng)下，完成星級評價單；

4.推薦組內(nèi)的朗讀高手。

在這個環(huán)節(jié)中，我讓學生運用前半節(jié)課的朗讀方法，自讀自練、小組合作，以自身和團體的努力，夯實方法的應用。以朗讀展示，“朗讀之星”評比激發(fā)、延續(xù)朗讀的激情，讓學生的朗讀能力在這節(jié)課有一個新的起點。在朗讀展示中，學生們通過想象，讀出了飽含在小男孩話語中的那份無限的希望和無私的愛，通過小男孩“洋溢著的笑容”，體會到了給予是一種心靈的愉悅。此時，文本中的對話不再只是文字，更是一種情感上的共鳴。

通過這節(jié)課我發(fā)現(xiàn)，以想象引導學生讀出人物對話的情感，首先，要確保學生把課文讀正確、流利。只有做好這兩點，學生才能把注意力放到品味對話的情感上來，情感表達也會更順暢。其次，人物對話都有其特定的語境，點撥學生發(fā)現(xiàn)它與現(xiàn)實的共通點，學生便會在文本閱讀中產(chǎn)生情感替代，拉近與人物的情感距離。再者，抓住人物對話中的細節(jié)描寫進行想象，能豐富學生的情感體會。學生的感受豐富了，他們讀出來的情感必定也是豐富的。學生們心中涌動的情感通過朗讀宣泄出來，從而達到與文本的情感共鳴。當然，有時限于學生的朗讀能力，朗讀時不一定能把人物的情感淋漓盡致地表現(xiàn)出來，當學生的朗讀已經(jīng)到了一個極限之后，老師就要以自己的范讀帶領(lǐng)學生嘗試新的突破。

葉圣陶先生說過：“作者胸有境，入境始與親”、“惟文通彼此，譬如梁與津”。在正確、流利的朗讀基礎(chǔ)上，立足文本，尋找文本的情感突破口，引導學生想象畫面和形象，就能為學生的朗讀和文本之間搭起情感互通的橋梁，最終達到情感的共鳴。endprint