趙夢(mèng)雷，李文英

(1.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆 喀什 844000;2.河北大學(xué)教育學(xué)院，河北 保定 071002)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，邁克爾·阿普爾(Michael W. Apple)作為批判教育學(xué)的主要代表之一，在國(guó)際學(xué)術(shù)界被譽(yù)為最具有批判意識(shí)、最具踐行主義的研究性學(xué)者。他不僅探究思考與教育有關(guān)的思維方式和研究方法，其學(xué)說(shuō)更是開(kāi)啟解決教育民主與公平問(wèn)題的一把鑰匙。阿普爾對(duì)批判教育的研究一方面源于教師個(gè)體在實(shí)踐中對(duì)社會(huì)“被壓制的”正義、民主、平等的批判與反思，另一方面試圖通過(guò)自己頑強(qiáng)的意志反對(duì)資本主義“知識(shí)霸權(quán)、文化霸權(quán)”以捍衛(wèi)追求民主的教育的精神。正如阿普爾自己所說(shuō)：“批判教育學(xué)相關(guān)的學(xué)者，身上應(yīng)該有一種不斷去實(shí)施理想的使命，并因此努力去推敲文字的責(zé)任?！盵1]149他在分析“官方知識(shí)”“意識(shí)形態(tài)與權(quán)力”相互關(guān)系中，形成了具有教育批判性“代言人”的角色。筆者從阿普爾批判教育學(xué)角度，美國(guó)資本主義社會(huì)中“官方知識(shí)與文化霸權(quán)”對(duì)教師群體的壓制與期望的矛盾統(tǒng)一性，呈現(xiàn)阿普爾作為學(xué)派代表對(duì)資本主義教師觀的深刻反思，希望在教師的“斗爭(zhēng)路線”中能找到教育歸真的曙光。這將為現(xiàn)階段我國(guó)在借鑒阿普爾的教育思想推進(jìn)教師教育改革中提供有益的參考。

一　阿普爾批判視域下教師內(nèi)涵塑造的矛盾雙重性

在阿普爾的批判教育視角中，教師不是客觀中立的存在，而是在不斷變化的歷史與社會(huì)的發(fā)展中存在，具有很強(qiáng)的文化性與政治性。教師作為一種文化資本形式被權(quán)力者賦予新的“權(quán)力”，形成遠(yuǎn)離社會(huì)和集體的文化資本形式。阿普爾對(duì)于教師生活在權(quán)力的壓制之下的認(rèn)識(shí)是較為清醒的，認(rèn)識(shí)到教師的知識(shí)、角色、課程、思想意識(shí)的對(duì)立統(tǒng)一的雙重變化，展現(xiàn)他作為批判教育學(xué)的代表，由批判而走向建議，最終在教師的“斗爭(zhēng)路線”中達(dá)到返璞歸真。

(一)教師的知識(shí)：壓制與自由

阿普爾認(rèn)為：“我不斷地反復(fù)強(qiáng)調(diào)，對(duì)官方階級(jí)知識(shí)的傳授采取稱贊態(tài)度，是荒謬的、不科學(xué)的、更是幼稚的?！盵2]“官方知識(shí)”是階級(jí)、種族、性別與宗教之間相互斗爭(zhēng)、相互調(diào)和的產(chǎn)物，披著不合法知識(shí)外衣的一種表現(xiàn)形式。他對(duì)教師的知識(shí)進(jìn)行不斷探索與反思，以聯(lián)系的方法與批判的思維揭示教師的知識(shí)傳授與階級(jí)有著密切的聯(lián)系：“教師被當(dāng)成了為加工知識(shí)而培養(yǎng)的人，以達(dá)到階級(jí)擴(kuò)大統(tǒng)治范圍的選擇與手段。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師的知識(shí)，無(wú)論是本身正規(guī)的知識(shí)還是受外界社會(huì)與文化影響的非正規(guī)的知識(shí)，都是統(tǒng)治階級(jí)意志的體現(xiàn)，都受其控制?！盵3]雖然教師在學(xué)校中的日常教學(xué)生活是教學(xué)的重要組成部分，但教師所教授的知識(shí)被看成現(xiàn)有社會(huì)的特權(quán)、利益的基本組成，這種組合是以犧牲弱勢(shì)群體的利益為代價(jià)而取得的。在阿普爾看來(lái)這只是統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)在“作祟”，是他們使出了“九牛二虎之力”將符合階級(jí)利益的價(jià)值取向強(qiáng)加于“知識(shí)的代理人”身上以達(dá)到有效的社會(huì)統(tǒng)治。教師的知識(shí)作為社會(huì)統(tǒng)治的一種形態(tài)，把教師所傳授的“合法化”知識(shí)當(dāng)成權(quán)利運(yùn)行的一種機(jī)制，“就像?？碌闹R(shí)與權(quán)利理論為證實(shí)知識(shí)合法化與權(quán)利兩則之間的有機(jī)形成提供了‘相互結(jié)合、相互控制’的導(dǎo)向?！盵4]教師的知識(shí)是被嚴(yán)格把控的知識(shí)，是壓抑的知識(shí)。

阿普爾認(rèn)為教師的“合法知識(shí)”背后一定暗含著權(quán)利的控制?！皬倪@一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，教師利用自身的知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生，如果受到了背后權(quán)利的控制與制約，那么教師就像工廠里的工人一樣必須按照規(guī)則來(lái)生產(chǎn)?！盵1]33如此看來(lái)，教師的知識(shí)如果在權(quán)利的控制之下，是不利于生命的成長(zhǎng)的，失去了自主性與創(chuàng)造性的，就是人本身自由的喪失與異化。教師的“合法知識(shí)”的選擇不再是單純的技術(shù)問(wèn)題，而應(yīng)該是對(duì)問(wèn)題的深層的深思，通過(guò)表面現(xiàn)象認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)的知識(shí)。

因此，面對(duì)教師被賦予“合法的知識(shí)”的外衣，阿普爾積極地進(jìn)行批判從而試圖修正教師的合法知識(shí)，培養(yǎng)教師的獨(dú)立人格、批判意識(shí)，讓教師從權(quán)利的壓制下解脫出來(lái)，樹(shù)立平等、民主、自由的生活習(xí)慣與思維方式，不斷反思自己的生存狀況，汲取有益的知識(shí)，提高批判意識(shí)，積極地通過(guò)實(shí)踐改變客觀世界。

(二)教師的角色：邊緣與核心

20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)的公立學(xué)校一直被右翼聯(lián)盟指責(zé)，政治文化領(lǐng)域呈現(xiàn)出退化、墮落的景象，教育亦是如此。面對(duì)這一系列的教育難題，當(dāng)權(quán)者只有改革才能找到解決問(wèn)題的辦法。因此一系列的改革如潮水般涌現(xiàn)，如公立學(xué)校改革、課程改革、入學(xué)改革等。這對(duì)于具有敏銳觀察力的觀察者——阿普爾來(lái)說(shuō)，乃不過(guò)為打著改革之名，索拿利益之實(shí)：“新的控制手段的彰顯，摒棄技能化的過(guò)程，把理念與執(zhí)行分離開(kāi)來(lái)，并不僅局限于辦公室與工廠，而是已肆無(wú)忌憚地入侵到了學(xué)校的老師那里了?！盵5]這種以權(quán)力來(lái)壓制教師的行為，不僅僅違反了平等與公正，且在某種情形之下更“明目張膽”把教師當(dāng)成自己鞏固權(quán)力的一把戒尺。由此，體現(xiàn)以下兩個(gè)方面特征：第一，由教師從業(yè)者的性別來(lái)看，美國(guó)大部分中小學(xué)教師是女性，而男性教師很少，其中教育領(lǐng)導(dǎo)崗位上政策的制定者、管理者基本都是男性，女性教師僅僅能從事基礎(chǔ)教學(xué)。比例的嚴(yán)重失衡造成教育改革呈現(xiàn)出被動(dòng)的一面，也為繼續(xù)維護(hù)美國(guó)的“大男子”主義的社會(huì)現(xiàn)實(shí)提供了環(huán)境，女性永遠(yuǎn)是男性的“附屬品”。第二，從階級(jí)劃分來(lái)看，教師原屬于小資產(chǎn)階級(jí)，但經(jīng)過(guò)“官方權(quán)利”的不斷剝削與壓迫，使教師原本的利益受到威脅，淪落為工人階級(jí)[6]。更有甚者，“當(dāng)權(quán)者竟然管住教師應(yīng)該教授的教學(xué)內(nèi)容與方法，限制教師的自由，并專門(mén)派遣人員對(duì)其教學(xué)過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行監(jiān)督審查?！盵7]這些歧視與侮辱，都造成了教師對(duì)當(dāng)局產(chǎn)生嚴(yán)重的反感。

因此，阿普爾在批判教育學(xué)中是從階級(jí)的視角審視教師的角色問(wèn)題的。用阿普爾的話來(lái)說(shuō)：“就像?？绿嵝盐覀儯绻肜斫庖环N權(quán)力是如何展開(kāi)的，就請(qǐng)看一看邊緣的人群，看他們是怎樣被這個(gè)社會(huì)的利益集團(tuán)拋棄，而為自己的生存狀況擔(dān)憂并與此進(jìn)行斗爭(zhēng)的?！盵8]阿普爾對(duì)于這一問(wèn)題的思考，是以“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”為突破口，用階級(jí)的視角進(jìn)行解答，由教師角色的分析管窺普通人的生存狀態(tài)。面對(duì)教師“該站在那一邊，為了誰(shuí)的利益而努力”的疑問(wèn)，阿普爾堅(jiān)決地提出教師要站在被壓迫的和受統(tǒng)治的人們一邊，成為反對(duì)統(tǒng)治霸權(quán)的“主人翁”，并與那些沒(méi)有“官方知識(shí)”的人們一起來(lái)爭(zhēng)取民主教育的到來(lái)。

阿普爾在闡述教師的角色中著重強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)通過(guò)聯(lián)合其他階級(jí)進(jìn)行反抗斗爭(zhēng)，以自身的解放與批判意識(shí)去影響身邊的每一個(gè)人，對(duì)于工作上、生活中的不公平與歧視，要敢于批判，以頑強(qiáng)不屈的精神回歸自我的本真面貌，樹(shù)立知識(shí)分子的批判精神，把先進(jìn)的文化傳播給大眾，促進(jìn)民主教育的到來(lái)。

(三)教師的教授課程：約束與釋放

阿普爾認(rèn)為教師所教授的一切課程只不過(guò)是“官方知識(shí)”在意識(shí)形態(tài)上的體現(xiàn)和象征，有關(guān)課程的選擇只是為了“官方的文化資本”壓制并構(gòu)成對(duì)其他的文化資本的掠奪，這造成了知識(shí)在社會(huì)發(fā)展中不均勻地分配給了不同的階級(jí)，而這一知識(shí)分配的傳載對(duì)象就是課程的編寫(xiě)者與教學(xué)的傳授者——教師。無(wú)論課程的呈現(xiàn)方式是隱形的還是顯形的，學(xué)生只能單線地從教師那里學(xué)習(xí)到課程中的“官方知識(shí)”，而教師卻承受著培訓(xùn)與講授的雙向式的任務(wù)。正是意識(shí)到這一點(diǎn)，阿普爾特別注重教師在課程挖掘資源當(dāng)中的地位，把教師通過(guò)對(duì)課程的理解傳授給學(xué)生知識(shí)，當(dāng)作學(xué)生潛移默化地接受“合法知識(shí)”中意識(shí)形態(tài)的規(guī)范、價(jià)值與傾向的“源頭”。因此，就像阿普爾自己所說(shuō)，研究“合法知識(shí)”在特定時(shí)期、特定群體下呈現(xiàn)的狀態(tài)與方式，以批判主義的研究方法，把“合法知識(shí)”應(yīng)用于學(xué)校的課程教學(xué)當(dāng)中，就可以很好地審視它是否有利于學(xué)生的認(rèn)知能力和情感的發(fā)展，是否能鞏固社會(huì)的制度安排[3]53。由此，可以看出，阿普爾更側(cè)重于揭示教師所教授課程的知識(shí)與學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)之間的背后權(quán)力釋放與壓制的關(guān)系，通過(guò)教師的傳授形成了合乎某種規(guī)則、意識(shí)形態(tài)的“合法性知識(shí)”的理念，以“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的政治觀“獨(dú)占鰲頭”。這與斯賓塞所崇尚的“什么知識(shí)最有價(jià)值”相比，更為加強(qiáng)了文化的壓制性與文化的霸權(quán)性，使知識(shí)本身與權(quán)力在意識(shí)形態(tài)的“幫扶”下，越密切越牢固。有關(guān)課程中知識(shí)的生產(chǎn)、選擇、分配過(guò)程背后也隱藏著權(quán)利與霸權(quán)意識(shí)的形成過(guò)程。

教師教授的課程知識(shí)實(shí)質(zhì)上只是一個(gè)載體，本身不存在矛盾與斗爭(zhēng)的關(guān)系，但涉及到階級(jí)的利益關(guān)系。“當(dāng)權(quán)者利用教師和課程“雙重保險(xiǎn)”開(kāi)啟了對(duì)知識(shí)的控制，以維護(hù)自身的利益?！盵9]面對(duì)這種教師所傳授的課程——“官方知識(shí)”，批判性的思維更應(yīng)該融入到教師的教學(xué)當(dāng)中，以意識(shí)形態(tài)的不斷沖突為突破點(diǎn)，讓教師不斷關(guān)注自己知識(shí)的傳授是否符合民主教育的本質(zhì)。不僅讓教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)中關(guān)注自己知識(shí)的獲得，更讓他們從“官方知識(shí)”傳授的弊端之中認(rèn)識(shí)教育的缺陷，以及怎樣把弊害轉(zhuǎn)化成為爭(zhēng)取社會(huì)公平、正義、民主的力量。阿普爾認(rèn)為教師在教授的課程知識(shí)中應(yīng)該啟動(dòng)“反意識(shí)形態(tài)與階級(jí)的再生產(chǎn)裝置”，實(shí)行反霸權(quán)的文化實(shí)踐，倡導(dǎo)民主、平等、自由的教育形態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，使學(xué)生認(rèn)清文化霸權(quán)的深刻內(nèi)涵，提高學(xué)生的“反同化”能力，為良好的教學(xué)營(yíng)造平等的環(huán)境。

(四)教師的思想意識(shí)：絕對(duì)與多元

意識(shí)形態(tài)作為阿普爾批判教育學(xué)中闡述的一項(xiàng)重要的內(nèi)容，對(duì)維系社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展有很大的構(gòu)建意義。阿普爾認(rèn)為，統(tǒng)治階級(jí)為了自己的利益不斷地與社會(huì)其他群體之間相互協(xié)調(diào)與溝通，為的是減少彼此之間的消耗，索取自身利益的最大化。其中最重要的舉措，便是通過(guò)意識(shí)形態(tài)的“獨(dú)鰲”來(lái)控制。阿普爾在“國(guó)家權(quán)力和法定知識(shí)的政治學(xué)”一文中強(qiáng)調(diào)右派聯(lián)盟集團(tuán)以經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)為優(yōu)勢(shì)主導(dǎo)了美國(guó)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的主流，并“歇斯底里”把這一意識(shí)形態(tài)滲透到社會(huì)的各行各業(yè)當(dāng)中，形成具有“社會(huì)強(qiáng)權(quán)”“單一化”的意識(shí)霸權(quán)形態(tài)[10]。阿普爾認(rèn)為，“霸權(quán)”作為一種意識(shí)形態(tài)極端的表現(xiàn)形式，是借助“中介人”與“代理人”的角色來(lái)完成的，而不是通過(guò)暴力的爭(zhēng)奪來(lái)達(dá)到意識(shí)的壓迫；是以積極地尋找自己適合的教育對(duì)象達(dá)到意識(shí)的侵略的目的。在現(xiàn)代學(xué)校中，教師及教育工作者一般會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)不理想的學(xué)生貼上“絕對(duì)化”的標(biāo)簽，認(rèn)為此學(xué)生成績(jī)不理想，成功機(jī)會(huì)便遙不可及。教師之所以有這種認(rèn)識(shí)，其深層有被“奴化”的影響，教師全身心地投入到教育教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中以顯赤膽忠心，卻強(qiáng)化了教師思想意識(shí)的“單一化與絕對(duì)性”，被“霸權(quán)思想奴化”了。阿普爾指出，正是這種在社會(huì)群體底層的被壓迫者對(duì)上層社會(huì)“蒙昧”的討好，才使他們失去了敏銳的觀察力。教師們對(duì)這一觀點(diǎn)不愿意撥開(kāi)“浮云”，對(duì)自身被掠奪的狀態(tài)卻“忍氣吞聲”或“視而不見(jiàn)”，這嚴(yán)重阻礙思想的發(fā)展。

教師的思想意識(shí)應(yīng)該從“霸權(quán)”“絕對(duì)”中走向多元化，這有利于反“霸權(quán)意識(shí)形態(tài)”的形成。從社會(huì)學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的相互聯(lián)系有利于社會(huì)多元意識(shí)的發(fā)展，意識(shí)之間的相互沖突是永遠(yuǎn)伴隨于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中的。下層社會(huì)群體為了爭(zhēng)取利益，會(huì)以自己本身認(rèn)識(shí)的利益最大化與統(tǒng)治集團(tuán)之間進(jìn)行斗爭(zhēng)，以取得屬于自己的一席之位。就像著名哲學(xué)家培根所說(shuō)：“人類真正的認(rèn)識(shí)是來(lái)自于他以前所認(rèn)識(shí)的一切東西的?！盵11]雖然教師的意識(shí)能力的形成離不開(kāi)社會(huì)群體的公共的認(rèn)識(shí)，但在人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程當(dāng)中，教師作為推動(dòng)時(shí)代進(jìn)步的主要力量，應(yīng)該用批判與質(zhì)疑的思維去代替“單一化”的認(rèn)識(shí)，以多元化的視角重新審視作為教師這一角色的社會(huì)職責(zé)和擔(dān)當(dāng)。因此，只有解放思想才能形成多元化的思想意識(shí)；經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次的博弈后，才能夠形成群體的思想共識(shí)。這種意識(shí)形態(tài)不是“強(qiáng)權(quán)”的，而是含有公共性質(zhì)的、民主氣息的、平等氛圍的普遍價(jià)值，這才是一個(gè)理想社會(huì)所要求的。

二　阿普爾批判教師觀的局限性

作為批判教育學(xué)的著名代表人物，阿普爾對(duì)民主社會(huì)的渴望比其他教育家思考得更為深刻，尤其是對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體利益的關(guān)懷，對(duì)“官方知識(shí)”的血淋淋的深刻批判與揭示，更是值得學(xué)者關(guān)注與思考的。但在批判“官方知識(shí)、文化霸權(quán)”的教師觀時(shí)卻帶有一定程度的局限性，這樣的局限性源于阿普爾在分析教師觀內(nèi)外矛盾對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的人為的割裂。

(一)批判色彩盲目性

阿普爾在審視“官方知識(shí)”背后的權(quán)力壓制時(shí)，大都以批判的視角來(lái)審視教師關(guān)于民主、平等、公正的教育。雖然教師扮演著“官方知識(shí)”的代理人角色，但其責(zé)任感與可塑性仍然存在?！罢嬲慕逃撸瑧?yīng)該使社會(huì)上存在的文化得以傳播并使之合法化，讓人人能理解與接收文化的政治與統(tǒng)治的普遍化的功能。……無(wú)論是誰(shuí)掌握領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，他們都可以以一定的媒介來(lái)傳播思想、價(jià)值與信仰?！盵12]因此作為教育者，理所當(dāng)然地應(yīng)該幫助統(tǒng)治階級(jí)傳播其思想，應(yīng)該擁有自己的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會(huì)思考，傳播先進(jìn)的思想與文化?！爸R(shí)的教學(xué)與傳授應(yīng)該與大眾的文化、人們的利益相互聯(lián)系在一起，不僅僅給予他們思想的深度，而且應(yīng)幫助他們把思想轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展。”[13]但阿普爾教育觀有些盲目與絕對(duì)化，他把教育者當(dāng)成了統(tǒng)治階級(jí)的全部，認(rèn)為其所推崇的一切主流意識(shí)都是對(duì)其他主流文化的壓抑；社會(huì)上不平等現(xiàn)象的存在，都是由于弱勢(shì)群體的存在所造成的。只要打破權(quán)力的不平衡，社會(huì)上的弱勢(shì)群體就不會(huì)存在。他因此倡導(dǎo)弱勢(shì)群體相互結(jié)合起來(lái)，奪取文化的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，阿普爾對(duì)權(quán)力的批判過(guò)于盲目。另外，弱勢(shì)群體的存在不能全部歸咎于階級(jí)的不平等，其自身也有原因。

(二)意識(shí)形態(tài)模糊性

意識(shí)形態(tài)作為社會(huì)形態(tài)的一部分，為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)，有鮮明的階級(jí)性和工具性，被統(tǒng)治階級(jí)在思想上與統(tǒng)治階級(jí)必須保持一致。可當(dāng)兩者在不同的環(huán)境之下產(chǎn)生分歧時(shí)，被統(tǒng)治階級(jí)的利益與需求必須“臣服于統(tǒng)治階級(jí)”。因此，“從一定意義上說(shuō)，意識(shí)被打上了階級(jí)的烙印，表現(xiàn)形式上，統(tǒng)治階級(jí)通常掩蓋其真實(shí)的目的，在社會(huì)上宣傳‘公共’的利益?！盵14]另一方面上來(lái)看，這是民主與平等的一種訴求。而阿普爾批判教育學(xué)中的教師觀站在自由主義的意識(shí)形態(tài)立場(chǎng)之上，揭示學(xué)校里的教師的知識(shí)、角色與教師傳授的課程、教師的思想意識(shí)形態(tài)都是為了維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)。正是由于這種“意識(shí)霸權(quán)”的存在，才使不同的階級(jí)之間、種族之間出現(xiàn)不平等的現(xiàn)象。對(duì)阿普爾來(lái)說(shuō)，積極地倡導(dǎo)教師和弱勢(shì)群體共同起來(lái)反抗，推動(dòng)民主的教育的形成與發(fā)展才是硬道理?？梢钥闯?，阿普爾站在自由主義立場(chǎng)上去批判統(tǒng)治階級(jí)的視域下的教師觀具有深刻的影響。但在實(shí)際教學(xué)中，意識(shí)形態(tài)作為社會(huì)秩序的體現(xiàn)，必須要通過(guò)正確引導(dǎo)與教育才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。因此，意識(shí)形態(tài)有先進(jìn)與愚昧之分，不一定所有的人或事物受到意識(shí)形態(tài)的影響都會(huì)“變質(zhì)”。阿普爾沒(méi)有考慮意識(shí)形態(tài)對(duì)人們現(xiàn)實(shí)生活的促進(jìn)的意義，沒(méi)有全面解讀人的意識(shí)形態(tài)的構(gòu)成，因此具有一定的模糊性、不確定性。

(三)文化霸權(quán)絕對(duì)性

阿普爾通過(guò)對(duì)葛蘭西關(guān)于文化霸權(quán)概念的理解，提出學(xué)校中的文化霸權(quán)與教師有著不可分割的聯(lián)系，至少學(xué)校能夠傳播文化的霸權(quán)，從而使“官方知識(shí)”進(jìn)一步“合法化?！盵15]資產(chǎn)階級(jí)若想取得意識(shí)形態(tài)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，必須加強(qiáng)意識(shí)形態(tài)的傳播并對(duì)其他階級(jí)的精神文化進(jìn)行控制，讓被統(tǒng)治階級(jí)以“自愿”的方式臣服于統(tǒng)治。阿普爾認(rèn)為，想要達(dá)到對(duì)公民的意識(shí)形態(tài)的統(tǒng)治，其中最重要的就是文化意識(shí)的培養(yǎng)。起到最好傳播文化作用的就是統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)出來(lái)的教師，也只有教師才能更好地實(shí)施統(tǒng)治階級(jí)“代言的角色”，把學(xué)生的否定與批判的意識(shí)扼殺在思想意識(shí)多元化的萌芽里。阿普爾把這種文化意識(shí)就叫做“文化霸權(quán)”，是一種不依靠于暴力的方式而取得鞏固的地位、喪失了民主與平等意識(shí)的壓制。而教師作為“官方知識(shí)”的角色，把階級(jí)意識(shí)融入到自己的教育教學(xué)、課程編制、文化構(gòu)建當(dāng)中，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生同樣就有掠奪和壓抑的傾向。因此這與雷蒙德·威廉斯所認(rèn)識(shí)的有一定的偏差：“文化霸權(quán)對(duì)統(tǒng)治階級(jí)與文化意識(shí)內(nèi)容和相關(guān)習(xí)俗之間的建立與對(duì)其他群體的精神控制不謀而合，但對(duì)暫時(shí)社會(huì)的快速發(fā)展有推動(dòng)的作用?！盵16]所以，對(duì)一種事物的批判如果不用聯(lián)系的、發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)審視其發(fā)展歷程，就會(huì)有失偏頗。阿普爾敏銳的洞察力管窺到教師在“官方知識(shí)”的角色傳播中的作用，對(duì)此也提出了批判。但從教育的正面功能來(lái)思考，這種“文化霸權(quán)”意識(shí)對(duì)培養(yǎng)社會(huì)所需要人才、美國(guó)社會(huì)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的繁榮、社會(huì)的暫且穩(wěn)定都起到了至關(guān)重要的作用。

三　阿普爾教師觀對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示

雖然阿普爾對(duì)于批判教育學(xué)視域下的教師觀的批判存在著一定的缺陷，但是對(duì)于其中的合法知識(shí)、教師的角色、教師所教授的課程、教師的思想意識(shí)形態(tài)的批判與殷切期望值得我們?cè)诮逃母锏陌l(fā)展中反思與學(xué)習(xí)，以推動(dòng)新形勢(shì)下我國(guó)教師教育的改革不斷進(jìn)步。

(一)擴(kuò)大教師建設(shè)的民主化與平等化

阿普爾在教師隊(duì)伍的建設(shè)中一直強(qiáng)調(diào)教育民主、平等的觀點(diǎn)，這對(duì)我國(guó)新時(shí)期教師隊(duì)伍的建設(shè)有很大的啟示意義。教師作為知識(shí)的代言人，本身就具有神圣的職責(zé)與義務(wù)，無(wú)論是對(duì)國(guó)家的貢獻(xiàn)，還是對(duì)學(xué)生的德、智、體、美、勞、心的全面發(fā)展的教育，教師都應(yīng)該把民主、平等作為培養(yǎng)學(xué)生多樣化、個(gè)性化的發(fā)展方向，以不斷提升教師隊(duì)伍的水平。我國(guó)現(xiàn)正處于教育改革的攻堅(jiān)階段，社會(huì)公平還沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)，教育的民主與公平對(duì)推動(dòng)社會(huì)和諧進(jìn)程有著十分重要的作用，教師隊(duì)伍建設(shè)的成功與否更是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平正義的基礎(chǔ)。通過(guò)研究阿普爾批判教育學(xué)視角下的教師觀，能更好地學(xué)習(xí)到他在對(duì)美國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治、教育的批判經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)真審視我國(guó)當(dāng)前教育形態(tài)下教師的教育與培養(yǎng)存在嚴(yán)重的功利性、工具性等現(xiàn)象，反思教師隊(duì)伍中違反教師道德與教師風(fēng)范現(xiàn)象的頻繁發(fā)生，以致?lián)p害教師職業(yè)形象等。

因此，教育的改革首先要對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行改革，秉承民主、公平與公正，批判性審視我國(guó)“急功近利”的教師培養(yǎng)給教育行業(yè)和社會(huì)帶來(lái)的弊??；開(kāi)展多元的、多樣化的教師培養(yǎng)模式。尤其是我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)，更應(yīng)該注重教師隊(duì)伍的平等、尊重與寬容，促進(jìn)各民族之間更好的溝通與融合，使各族教師團(tuán)結(jié)起來(lái)，為民主、平等與和諧社會(huì)的建設(shè)做出貢獻(xiàn)。

(二)適當(dāng)?shù)刭x予教師權(quán)力，展現(xiàn)教育改革創(chuàng)造力

阿普爾在對(duì)“官方知識(shí)”的批判中，教師的權(quán)力被認(rèn)為是統(tǒng)治階級(jí)所賦予的傳授階級(jí)意識(shí)形態(tài)的能力，對(duì)教師知識(shí)的嚴(yán)格掌控，對(duì)教師角色的壓制與歧視，教師的教學(xué)方法與過(guò)程都受到嚴(yán)格的監(jiān)督與評(píng)價(jià)，嚴(yán)重影響了教師的積極性與創(chuàng)造性。“教師將等同于工廠的工人，他們的每一步行動(dòng)都是由管理階層決定的?！盵19]教師的權(quán)力只限于當(dāng)權(quán)者的“命令”，培養(yǎng)出來(lái)的人才成為階級(jí)的附庸品，談不上具有批判和創(chuàng)新的意識(shí)。

現(xiàn)階段我國(guó)教育的改革應(yīng)賦予教師一定的權(quán)力，繼續(xù)堅(jiān)持在課程開(kāi)發(fā)中注重國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程建設(shè)，讓更多的教師積極參與課程的編寫(xiě)，激發(fā)教師的創(chuàng)造性思維；健全全員參與、合作互動(dòng)的高校教師、中小學(xué)教師、家長(zhǎng)咨詢制度，使每一位教師積極建言獻(xiàn)策；營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維與批判性思維提供強(qiáng)大的環(huán)境影響力。對(duì)教師的評(píng)價(jià)要堅(jiān)持多樣化評(píng)價(jià)、形成評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)相互結(jié)合的方式，改變教師“終身不變”的考核評(píng)價(jià)體系。本著展示教師的創(chuàng)造性為目的，以培養(yǎng)學(xué)生思維、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展為主線，激勵(lì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。對(duì)教師適當(dāng)放權(quán)，讓更多的教師深入到教育改革中，增加教師的自我歸屬，不斷深化教師參與教育改革制度建設(shè)，提高教師的主人翁意識(shí)，培養(yǎng)教師的使命感與責(zé)任感。

(三)注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，深化教師專業(yè)的發(fā)展

現(xiàn)階段教育改革中教師的專業(yè)發(fā)展與改革的成敗有密切聯(lián)系。阿普爾批判教育學(xué)中，一直提倡要不斷通過(guò)教育改革，實(shí)現(xiàn)教育的民主與公平。而改革的關(guān)鍵在于深化教師的專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)教師的反思型實(shí)踐能力。他認(rèn)為“象牙塔”式的教師培養(yǎng)模式，是“閉門(mén)造車”的、脫離實(shí)踐的、缺乏說(shuō)服力的，只有通過(guò)教師自身的實(shí)踐，才能提高專業(yè)的成長(zhǎng)，推進(jìn)教育的民主進(jìn)程。

教育改革如果僅依靠教育理論宏觀體系的碩大，而不注重與教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐觀念密切聯(lián)系，終會(huì)使改革有所偏差。對(duì)此，一方面，要加強(qiáng)對(duì)教師研究能力的培養(yǎng)，提高教師自身行動(dòng)研究的意識(shí)。另一方面，要注重教師動(dòng)手操作能力，提高教師的教學(xué)水平，推動(dòng)師資隊(duì)伍建設(shè)?，F(xiàn)階段教師專業(yè)能力的培養(yǎng)與發(fā)展，離不開(kāi)對(duì)教師的培訓(xùn)。通過(guò)多樣化的培訓(xùn)以及教師在行動(dòng)研究中的不斷實(shí)踐與學(xué)習(xí)，開(kāi)拓教師的思維，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，激發(fā)教師的創(chuàng)造性，讓教師更好地認(rèn)識(shí)到只有不斷學(xué)習(xí)與實(shí)踐才能適應(yīng)教育的發(fā)展，才能推動(dòng)新課程改革的進(jìn)行。鑒于此，強(qiáng)調(diào)教師樹(shù)立善思善行理念的同時(shí)也要注重師德師風(fēng)的建設(shè)，彰顯身高為師、德高為范的教師風(fēng)采，為追求教育的民主公平、正義和諧，書(shū)寫(xiě)新篇章。

(四)預(yù)防國(guó)外文化的霸權(quán)演變，優(yōu)化我國(guó)人力資本強(qiáng)國(guó)

阿普爾認(rèn)為“官方知識(shí)”對(duì)統(tǒng)治階級(jí)宣傳自己的價(jià)值取向具有一定的霸權(quán)性，使被統(tǒng)治階級(jí)“悄無(wú)聲息”接收意識(shí)形態(tài)的熏陶，心甘情愿服從統(tǒng)治階級(jí)。在這里，教師起到了很好的“媒介”作用，宣講的是統(tǒng)治者的意志，傳播的是主流的文化，而那些非主流的、沒(méi)有權(quán)力作為支撐的文化被摒棄扼殺。以某種文化存在作為教育的主體，以“霸王”的位置占據(jù)著教育教學(xué)中的主陣地，對(duì)教師與學(xué)生來(lái)說(shuō)都是不可取的，不利于民主教育的建設(shè)與發(fā)展，會(huì)造成社會(huì)不公平現(xiàn)象更加突出。

當(dāng)前我國(guó)的教育的改革，不斷地吸取國(guó)外的教育改革的經(jīng)驗(yàn)，借鑒外國(guó)教師的培養(yǎng)方案，為我國(guó)探索教育發(fā)展提供了借鑒，但同時(shí)，國(guó)外的“霸權(quán)文化”同樣侵蝕著我國(guó)本土優(yōu)秀文化，以致于現(xiàn)在的學(xué)生對(duì)外國(guó)的文化很是癡迷。為此，我國(guó)現(xiàn)階段教育改革在擁有國(guó)際化的視野同時(shí)，也要加強(qiáng)自主創(chuàng)新的能力，以對(duì)人才的有效培養(yǎng)探索我國(guó)教育改革之路。以現(xiàn)階段我國(guó)人口資源的優(yōu)勢(shì)，把有限的人力資本轉(zhuǎn)化為無(wú)限的教育改革的支持力，培養(yǎng)具備多元文化的人才，不斷充實(shí)我國(guó)的教師數(shù)量與提高教師的素養(yǎng)，讓各民族教師在中華民族多元文化統(tǒng)一體下不斷彰顯新時(shí)代的中國(guó)精神、中國(guó)特色。

四　結(jié)束語(yǔ)

阿普爾作為批判教育學(xué)的主要代表人物，對(duì)“官方知識(shí)”下教師觀的批判雖然有“以偏概全”之嫌，但其中也不乏具備一定的合理性。他對(duì)于教師生活在權(quán)力的壓制之下是抱有一定同情心的，也為正確認(rèn)識(shí)與批判教育權(quán)力視角下教師的“生活狀態(tài)”提供了新的解讀，尤其對(duì)教師知識(shí)、角色、課程以及思想意識(shí)變化有所期望。他用批判性的視角諷刺了美國(guó)右翼的“霸權(quán)文化”，把追求教育的民主，社會(huì)的公平正義作為自己不斷付諸于行動(dòng)的動(dòng)力，把呼吁彰顯教師的角色作為當(dāng)下改變?nèi)鮿?shì)群體的手段。這都為我們正確認(rèn)識(shí)美國(guó)右翼“強(qiáng)制權(quán)力與官方知識(shí)”統(tǒng)治下教師群體生活狀態(tài)存在幫助，同時(shí)也勾勒出美國(guó)教師應(yīng)該通過(guò)斗爭(zhēng)與反抗“文化霸權(quán)”以爭(zhēng)取教育民主、社會(huì)平等的畫(huà)面。雖然他在反對(duì)“官方知識(shí)、文化霸權(quán)”視角下的教師觀表現(xiàn)出批判的盲目性、思想意識(shí)形態(tài)的模糊性、文化霸權(quán)的絕對(duì)性，但是阿普爾的教師觀也為我國(guó)現(xiàn)階段教師教育改革提供了新的視角，對(duì)促進(jìn)社會(huì)的民主公平、文化知識(shí)的傳播及以人為本的教育提供了新的方向。