范臨燕

（北京語言大學(xué)外國語學(xué)部 北京 100083）

三語習(xí)得（或第三語言習(xí)得）是指除學(xué)習(xí)者母語和已掌握的（或不完全掌握的）第二語言以外目前正在學(xué)習(xí)的一種或是多種語言[1]。三語教學(xué)（或第三語言教學(xué)）在本質(zhì)上涵蓋了三語習(xí)得，是在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種教學(xué)方式[2]。隨著全球經(jīng)濟一體化、文化多元化進程的不斷推進，三語習(xí)得或多語習(xí)得已經(jīng)成為一種趨勢。因此，近年來三語教學(xué)研究也引起了國外學(xué)者們的廣泛關(guān)注。我國三語教學(xué)主要集中在少數(shù)民族地區(qū)。伴隨少數(shù)民族教育方針政策的不斷完善，我國少數(shù)民族學(xué)校已經(jīng)逐步開展了除母語、漢語以外的第三語言教學(xué)。其中，藏族地區(qū)的三語教育取得了令人矚目的成績，藏、漢、英已成為本地區(qū)特有的三語教育模式。但基于此教育模式的三語教學(xué)研究相對滯后，不能很好地抓住藏族地區(qū)三語教學(xué)的特殊性，難以系統(tǒng)地指導(dǎo)教學(xué)實踐。有基于此，文章擬對國內(nèi)外尤其是藏族地區(qū)三語教學(xué)研究進行系統(tǒng)梳理，以期為藏族地區(qū)三語教學(xué)研究的發(fā)展提供借鑒。

一、國外三語教學(xué)研究

三語教學(xué)研究是集“時代發(fā)展、國家政策、民族教育和科學(xué)理念于一體的研究課題。它不僅涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，如認知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等具體問題，也涉及大綱設(shè)置、教學(xué)體制、教師能力、教材編排、課程評價等一系列問題”[3]。近年來，隨著三語習(xí)得研究的深入，國外三語教學(xué)研究也蓬勃發(fā)展起來。三語教學(xué)研究可分為“學(xué)”和“教”兩大領(lǐng)域。

在三語習(xí)得研究的初始階段，學(xué)者們致力于“怎樣學(xué)”領(lǐng)域的研究。他們不僅從認知心理角度研究了三語習(xí)得者語言學(xué)習(xí)的特點，例如：三語習(xí)得過程的非線性發(fā)展、語言耗損程度高、比單語者和雙語者更具有認知優(yōu)勢和更強的元語言意識、語言遷移及其影響因素更為復(fù)雜等。此外，學(xué)者們還在語言遷移研究的基礎(chǔ)上提出了多種理論模型和假設(shè)，例如：積累性強化模型（Cumulative Enhance?ment Model）、二語地位假說（L2 Status Factor）、語言類型優(yōu)選模型（Typological Primacy Model）、語言臨近模型（Linguistic Proximity Model）等。近些年，國外學(xué)者開始關(guān)注三語習(xí)得者運用學(xué)習(xí)策略的特點，例如：Hauk?s對比了挪威中學(xué)英語作為第二語言（L2）的二語習(xí)得者和德語作為第三語言（L3）的三語習(xí)得者學(xué)習(xí)策略的運用情況，發(fā)現(xiàn)L3德語習(xí)得者很少運用學(xué)習(xí)策略，而且運用頻率明顯低于L2英語習(xí)得者。由此推測，L3德語習(xí)得者可能還未充分意識到如何將原有的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗運用到L3學(xué)習(xí)中來。另外，有可能學(xué)生學(xué)習(xí)L3德語的動機低于學(xué)習(xí)L2英語，由此造成L3習(xí)得者運用策略頻率低于L2習(xí)得者[4]。Dmitrenko對多語者的學(xué)習(xí)策略進行了實證調(diào)查并發(fā)現(xiàn)：多語者的語言水平與他們學(xué)習(xí)策略的運用之間存在著相關(guān)性。這一發(fā)現(xiàn)證實了L3習(xí)得存在閾限效應(yīng)并且與L2習(xí)得過程不同[5]。Santana-Quintana調(diào)查了旅游專業(yè)學(xué)生的德語學(xué)習(xí)策略。研究結(jié)果表明：學(xué)生在學(xué)習(xí)L3德語時總體運用學(xué)習(xí)策略水平一般，其中元認知策略運用的最頻繁，而情感策略運用頻率最低。另外，如何選擇最佳學(xué)習(xí)策略，取決于學(xué)生的需求。旅游專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)德語時更側(cè)重于交際能力和互動能力，因此，有助于提高學(xué)生口語交際能力的社會策略被認為是最佳學(xué)習(xí)策略[6]?？v觀現(xiàn)有研究，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)策略的使用與語言習(xí)得者的學(xué)習(xí)動機密切相關(guān)。此外，學(xué)者們還關(guān)注到了三語習(xí)得者的個人因素，發(fā)現(xiàn)關(guān)注力、教育經(jīng)歷、早期雙語習(xí)得、二語熟練程度、語言學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格特點等都會對三語習(xí)得的效果產(chǎn)生影響。教師應(yīng)在了解學(xué)生個體差異的基礎(chǔ)上，選擇合適的教學(xué)方法進行第三語言教學(xué)。

伴隨著“怎樣學(xué)”領(lǐng)域研究的深入，“怎樣教”領(lǐng)域逐漸興起。由于歐盟“提倡公民精通三門聯(lián)盟語言”（序言第9條）、“在母語學(xué)習(xí)之外盡早開始一門或是更多語言的學(xué)習(xí)……”（第一部分第一句）[7]，因而三語教學(xué)在歐盟成員國最為普遍，相關(guān)的三語教學(xué)研究也處于領(lǐng)先地位。在教學(xué)目標方面，Neuner指出三語教學(xué)目標與普通外語教學(xué)目標既有一致性，又具自身特殊性。二語和三語教學(xué)都是以發(fā)展學(xué)生語言、文化交流能力，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)為目標。除此之外，三語教學(xué)還應(yīng)充分利用學(xué)生先前的知識和經(jīng)驗[8]。在教學(xué)原則方面，基于前人對語言遷移、元語言意識等領(lǐng)域的研究成果，Neuner et al.提出了學(xué)校三語教學(xué)應(yīng)以擴展學(xué)習(xí)者語言資源和促進其語言習(xí)得意識發(fā)展為基礎(chǔ)，并且提出了五大教學(xué)原則：認知教學(xué)、以發(fā)展學(xué)生理解能力為出發(fā)點、以內(nèi)容為導(dǎo)向、以篇章學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，促進有效學(xué)習(xí)[9]。在具體的教學(xué)方法方面，Marx、Neuner et al.都針對L2為英語、L3為德語的習(xí)得案例給出了具體的教學(xué)建議[10-11]。此外，Hufeisen和Marx在Euro?ComGerm項目中提出了“七層過濾法”，主張系統(tǒng)激活日耳曼語母語者的先前知識，利用先前語言知識輕松習(xí)得同一語族的其他語言。這里的習(xí)得主要指的是發(fā)展閱讀能力和理解型語言技能[12]。除Eu?roComGerm項目外，學(xué)者們還發(fā)展了EuroComRom（羅曼語族）、EuroComSlav（斯拉夫語族），這些項目一起構(gòu)成了EuroCom教學(xué)方法，旨在促進歐盟多語語言政策的實施。近年來，三語教學(xué)模式逐漸成為熱門話題。在此之前，學(xué)者們討論的教學(xué)原則、教學(xué)方法都是基于L3作為一門外語的普通課堂教學(xué)模式，但隨著三語教學(xué)法研究的深入，學(xué)者們將目光轉(zhuǎn)向融合式教學(xué)模式研究，例如：CLIL教學(xué)模式、浸入式教學(xué)、整體語言課程等。此外還有很多學(xué)者通過實證研究驗證以上提出的教學(xué)原則、方法、目標。由于各自國家的語言政策、社會語言環(huán)境、學(xué)生特點、學(xué)習(xí)傳統(tǒng)等因素的不同，得出的結(jié)論也不盡相同。例如：Mei?ner和Tesch從理論和實證角度展示了如何通過激活學(xué)習(xí)者先前所學(xué)知識來促進西班牙語教學(xué)[13]；Merkelbach、Fan提出由于中國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)能力較弱很難擴展其先前語言資源[14][15]。Rohs認為可以發(fā)掘韓國學(xué)生的潛在語言資源促進第三語言習(xí)得，并且提出了具體的教學(xué)建議[16]。在此領(lǐng)域，有關(guān)教師培訓(xùn)和三語教材的研究相對較少，Hauk?s、Fan探討了三語教師對多語習(xí)得的信念以及在L3課堂中使用多語言教學(xué)法的情況[17][18]；Pilypaitytie調(diào)查了多語教學(xué)對教師的要求。這些研究成果對未來的多語教師培訓(xùn)具有指導(dǎo)意義[19]。在教材發(fā)展方面，Kursisa和Neuner的Deutsch ist easy[20]雖然填補了一定空白，但它其實并非系列教材，而是一本教學(xué)補充資料。無論是三語教師培訓(xùn)還是教材發(fā)展方面，都期待更多學(xué)者的關(guān)注。

二、國內(nèi)三語教學(xué)研究

相較于國外，我國三語教學(xué)研究起步較晚，且總體處在初期階段。從研究對象來看，80%的研究成果針對少數(shù)民族雙語者的英語習(xí)得，涉及的少數(shù)民族有維吾爾、藏、蒙、傣、彝等。從研究內(nèi)容來看，主要集中在學(xué)生“怎樣學(xué)”領(lǐng)域。其中，語言遷移及其影響因素研究最為熱門，例如：歐亞麗和劉承宇分析了蒙古族大學(xué)生英語語音學(xué)習(xí)中的語言遷移現(xiàn)象及其原因，發(fā)現(xiàn)：L3習(xí)得者所感知的心理語言距離的影響超過了客觀語言類型距離的影響，第二語言地位在三語習(xí)得的語音遷移過程中決定源語言的選擇[21]。蔡鳳珍和楊忠以哈薩克族和維吾爾族學(xué)生為研究對象，調(diào)查了L2漢語在其L3英語習(xí)得過程中的影響。從語言相近性角度來看，哈薩克語和維吾爾語均屬阿爾泰語系，漢語屬漢藏語系，英語屬印歐語系。在詞序上，哈薩克語和維吾爾語都是SOV結(jié)構(gòu)，而漢語與英語均為SVO結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果表明：漢語對英語句法習(xí)得有顯著影響，漢語水平高，則英語水平高；漢語水平低，則英語水平低。維吾爾族和哈薩克族學(xué)生都通過L2來習(xí)得L3，而非借助其母語[22]。雖然作者強調(diào)此研究結(jié)果驗證了第二語言地位假說，但筆者認為，語言臨近模型更能解釋這一現(xiàn)象：語言間的遷移影響并非源于宏觀上語言類型的相似，而應(yīng)從語言抽象層面上去考慮。魏亞麗和彭金定探討了維吾爾族大學(xué)生英語限定性關(guān)系從句的習(xí)得狀況以及與可及性層級假設(shè)之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)：維吾爾族三語學(xué)習(xí)者的句法習(xí)得在一定階段受母語和第二語言的共同影響[23]。鄧杏華考察了壯、漢語在語言層面對英語口語遷移的表現(xiàn)并發(fā)現(xiàn)：壯語、漢語對L3英語習(xí)得主要是負遷移作用，多語遷移受語言接觸中社會文化、思維方式和學(xué)習(xí)者的語言加工能力影響[24]。綜觀此方向的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)語言遷移在三語習(xí)得過程中的復(fù)雜性，它不僅受到學(xué)習(xí)者心理因素、語言相近因素、學(xué)習(xí)者個人特點的影響，還受到社會文化的制約。此外，原一川等還發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機、態(tài)度以及情感因素也對少數(shù)民族學(xué)生三語習(xí)得有顯著影響[25]。近年來，一些學(xué)者也開始關(guān)注少數(shù)民族三語學(xué)習(xí)者元語言意識發(fā)展領(lǐng)域，認為三語習(xí)得有助于學(xué)習(xí)者元語言意識的提高，例如：曾麗發(fā)現(xiàn)從第一語言、第二語言到第三語言學(xué)習(xí)中元語言意識呈現(xiàn)發(fā)展態(tài)勢，其發(fā)展不僅與第一、第二語言的水平及語言類型有關(guān)，還受年齡因素的影響[26]。楊麗娟和高佩君對比了蒙、漢非英語專業(yè)英語學(xué)習(xí)者的元語言意識中語音意識和詞匯意識的差異。結(jié)果表明：與漢族英語學(xué)習(xí)者相比，蒙古族學(xué)生的語音意識和詞匯意識都具一定優(yōu)勢[27]。在學(xué)習(xí)策略方面，學(xué)者們重點對比少數(shù)民族雙語者和漢族單語者學(xué)習(xí)英語時策略的異同。其中大部分研究聚焦于詞匯學(xué)習(xí)策略，而口語、聽力、閱讀、語法方面的研究鮮有出現(xiàn)。

相較于“怎樣學(xué)”領(lǐng)域，有關(guān)“怎樣教”領(lǐng)域的研究雖然數(shù)量眾多，但深度上還有很大發(fā)展空間。大多數(shù)研究集中在介紹少數(shù)民族地區(qū)三語教學(xué)現(xiàn)狀，指出三語教學(xué)現(xiàn)存問題或是對三語教學(xué)研究作出綜述，對于大綱設(shè)置、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教師能力、教材發(fā)展等方面進行深層次理論剖析的研究比較少。目前，影響力較大的研究成果來源于劉全國和姜秋霞，他們從課程特征、語言價值和文化追求等角度出發(fā)，對少數(shù)民族地區(qū)三語教學(xué)理論進行了本土化闡釋，并提出了三語教學(xué)要以發(fā)展學(xué)生多語能力和培養(yǎng)其多元文化意識為目標[28]。另外劉全國和李倩還提出三語教學(xué)內(nèi)容應(yīng)充分體現(xiàn)民族特色、課程形式應(yīng)多樣化發(fā)展[29]。在教學(xué)模式與教材編寫方面，吳白音那通過調(diào)查蒙古族實習(xí)教師教學(xué)情況，提出英語教學(xué)應(yīng)充分利用蒙、漢、英三語，教材編寫也應(yīng)使用這三種語言，著力發(fā)展具有民族特色的三語教材。與此同時，研究者還探討了運用少數(shù)民族語言培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生的方法[30]。在教學(xué)方法方面，韓曙花和劉永兵認為教師應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認知水平和學(xué)習(xí)環(huán)境因素對三語習(xí)得的重要性，應(yīng)在教學(xué)過程中進行語言對比，為學(xué)生指出三語之間的異同[31]。但遺憾的是，這些研究都僅指出了發(fā)展方向，并沒有像國外教學(xué)研究一樣，深入解釋如何能夠達到此發(fā)展目標。另外，綜觀現(xiàn)有文獻，其涉及的少數(shù)民族雖多，但各地區(qū)，各民族都具有自己的特殊性，針對某一民族或地區(qū)的研究成果對其他民族或地區(qū)三語教學(xué)的適用性仍待進一步探討。因此，今后的三語教學(xué)研究應(yīng)加強研究的針對性，可以根據(jù)不同地區(qū)、不同民族進行模塊式研究，每一模塊都應(yīng)考慮到所涉及到的少數(shù)民族語言、文化和社會環(huán)境特征并進行獨立的教學(xué)目標、教學(xué)體制、教學(xué)方法、教師培養(yǎng)、教材編排等方面的研究。

三、藏族地區(qū)三語教學(xué)研究

藏民族主要分布在青藏高原的腹地及其邊緣地帶。相較于我國其他民族，藏民族居住區(qū)具有地域連續(xù)性、社會文化背景相似性等特點。因此，藏族地區(qū)的三語教學(xué)以及三語教學(xué)研究具有一定的區(qū)域一致性，相應(yīng)的研究成果對藏區(qū)三語教學(xué)會有普遍指導(dǎo)價值。

（一）藏族地區(qū)三語教學(xué)研究概況

綜觀近十年有關(guān)藏族地區(qū)三語教學(xué)的研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，藏區(qū)三語教學(xué)研究引起了越來越多學(xué)者的關(guān)注：

在“怎樣學(xué)”領(lǐng)域，學(xué)者們從語言遷移、元語言意識、民族和文化認同、學(xué)習(xí)動機和策略、學(xué)習(xí)障礙等方面闡述了藏族學(xué)生學(xué)習(xí)第三語言的特殊性。在語言遷移研究方面：何曉軍調(diào)查了藏語單語、漢藏雙語、漢語單語學(xué)生的英語詞匯掌握情況。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的第一語言和第二語言知識能夠促進第三語言習(xí)得。雖然藏語和漢語同屬于漢藏語系，但藏語在發(fā)音和語法方面與英語更具相似性，所以藏英之間更容易產(chǎn)生遷移。另外，學(xué)習(xí)者的藏語和漢語熟練程度也對遷移效果有所影響[32]。強巴央金和胡娜娜通過探究藏族學(xué)生英語發(fā)音障礙的原因，發(fā)現(xiàn)藏語和漢語會對學(xué)生的英語發(fā)音產(chǎn)生負面影響[33]。孟紅蓮和李麗娟探討了三語習(xí)得中的句法遷移現(xiàn)象，指出漢語在藏族大學(xué)生英語寫作句法方面有突出的負面影響[34]。在元語言意識研究方面：李增垠從語音、詞匯、句法、語用四個層面對藏族單語和雙語學(xué)生英語習(xí)得之后的元語言意識做了系統(tǒng)的調(diào)查。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：單語學(xué)生、非平衡雙語學(xué)生、平衡雙語學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中其元語言意識隨著語言數(shù)量的增加、語言水平的提高、年齡的增長而不斷發(fā)展。但各項影響因素所起的作用、呈現(xiàn)的狀態(tài)和發(fā)展不盡相同[35]。在民族認同和文化認同研究方面，張正勇等探索了在三語背景下藏族中學(xué)生民族認同、國家認同的現(xiàn)狀及其影響因素。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：在三語背景下藏族中學(xué)生的民族認同感和國家認同感較強，并且這兩種認同感分別受性別、區(qū)域、學(xué)段及主要使用語言的影響。他們指出：在今后對藏族中學(xué)生的民族認同和國家認同的教育中，應(yīng)特別加強女生、來自城市學(xué)校學(xué)生、初中階段學(xué)生和主要說漢語學(xué)生的民族認同和國家認同[36]。除此之外，學(xué)者們還從學(xué)習(xí)動機、態(tài)度、策略、學(xué)習(xí)障礙以及三語語碼轉(zhuǎn)換等方面分析了藏族學(xué)生L3英語學(xué)習(xí)的特點。

在“怎樣教”領(lǐng)域，研究成果主要集中在教學(xué)模式、教學(xué)方法兩方面。在教學(xué)模式研究方面：史民英和肖鋮從政策、文化兩方面探討了西藏三語教學(xué)的價值取向和應(yīng)采取的教學(xué)模式[37]。劉全國和何旭明探討了課堂生態(tài)環(huán)境下三種文化沖突的成因及其化解機制并結(jié)合文化濡化和涵化原理論述了三語課堂語境下三種文化的整合機制，提出了構(gòu)建三語環(huán)境下外語課堂文化建構(gòu)的建議[38]。紀蘭芬提出了基于教師指導(dǎo)性干預(yù)的三語教學(xué)模式，并闡述了在教學(xué)實踐中應(yīng)用該模式的各要素及步驟，以期提高藏族大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[39]。在教學(xué)方法研究方面：龔江平通過對藏族學(xué)生三語習(xí)得的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，藏族學(xué)生可以利用藏語與英語之間語音與語法的相似性學(xué)習(xí)第三語言英語[40]。此外，王慧和孔令翠探討了漢授英語給藏族學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)障礙，指明藏授英語既可以幫助藏族學(xué)生克服學(xué)習(xí)焦慮，又可以實現(xiàn)第一語言到第三語言間的直接有效遷移并實現(xiàn)英語可理解性輸入的最大化，從而達到提高英語教學(xué)質(zhì)量的目的[41]。劉全國等通過教學(xué)實驗調(diào)查了藏、漢、英平衡三語輸入與藏族學(xué)生學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性，尤其是對藏族學(xué)生外語成績的影響。結(jié)果表明：藏、漢、英三語平衡輸入對民族學(xué)生漢語和藏語成績影響不大，但對他們提高英語成績有顯著的效果[42]。這一結(jié)論對三語課堂教學(xué)有指導(dǎo)意義。

（二）藏族三語教學(xué)研究啟示及發(fā)展趨勢

通過對藏族三語教學(xué)研究的回顧與分析，不難發(fā)現(xiàn)“教”與“學(xué)”兩大研究領(lǐng)域發(fā)展的不平衡性。多數(shù)學(xué)者熱衷于研究藏族學(xué)生三語習(xí)得的特點，而對教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注仍顯不足。

在“怎樣學(xué)”研究領(lǐng)域，雖然現(xiàn)有文獻眾多，但較之國外，研究相對比較零散，無法形成同方向、不同研究成果之間的對比。此外，研究成果的質(zhì)量參差不齊，大多數(shù)研究深度不夠，只停留在描述現(xiàn)狀層面上，鮮有上升到理論層面的探討。以此領(lǐng)域的研究熱點“語言遷移研究”為例：一些學(xué)者還停留在對比三種語言異同，總結(jié)由于語言差異可能帶來的負遷移上，并沒有考慮到學(xué)生認知方面的優(yōu)勢。另外，遷移研究集中在探討語言知識遷移方面，對學(xué)習(xí)策略和語言概念遷移的研究還未有涉及。再有，由于大多數(shù)實證研究的樣本量較少，相關(guān)語言遷移研究的成果不具備普遍性。

在“怎樣教”研究領(lǐng)域，除研究數(shù)量較少以外，主要有以下兩點不足之處：第一，研究范圍不夠廣泛。語言教學(xué)研究涉及方向眾多，但回顧現(xiàn)有文獻，大多數(shù)研究集中在教學(xué)方法研究中的教學(xué)媒介語研究上，對其他方向鮮有涉及。雖然一些文獻中出現(xiàn)了教師培養(yǎng)、教材編寫，但都僅停留在調(diào)查現(xiàn)狀以及針對現(xiàn)狀提出改革措施的層面，很少出現(xiàn)從實踐上升到理論層面的探討或是在理論指導(dǎo)下進行的系統(tǒng)性調(diào)查。第二，“教”領(lǐng)域的研究針對性不強，對藏族地區(qū)三語習(xí)得的特殊性重視不夠，研究成果缺乏實踐指導(dǎo)價值。大多數(shù)學(xué)者并沒有針對“學(xué)”領(lǐng)域總結(jié)的學(xué)習(xí)者特殊性來探討具體教學(xué)方法。例如：一些學(xué)者提出由于藏族所處區(qū)域和一體化所帶來的文化沖擊，學(xué)生們面臨著文化融合和身份認同等問題，而這些問題都會影響學(xué)生對三語習(xí)得的態(tài)度。但在“教”領(lǐng)域卻沒有對如何在三語教學(xué)中提高藏族學(xué)生對身份的認同度、促進文化融合進行研究。

針對以上研究現(xiàn)狀，借鑒國內(nèi)外三語教學(xué)研究相關(guān)經(jīng)驗，藏族三語教學(xué)研究應(yīng)緊密圍繞以下五方面發(fā)展：

1.增強三語教學(xué)研究的系統(tǒng)化發(fā)展

回顧國外三語教學(xué)研究，我們會發(fā)現(xiàn)，它在每個領(lǐng)域的發(fā)展都較為系統(tǒng)和平衡。例如：在“怎樣教”領(lǐng)域既有對教學(xué)目標、原則的研究，也有對教學(xué)模式、具體教學(xué)方法的關(guān)注，同時還具有理論指導(dǎo)，研究非常系統(tǒng)。今后藏族地區(qū)的三語教學(xué)研究可向西方學(xué)習(xí)，圍繞教學(xué)研究的不同方向分別展開探索，充分利用其三語習(xí)得模式（藏-漢-英）的穩(wěn)定性，形成系列研究。

2.關(guān)注藏族學(xué)生三語習(xí)得的特殊性

藏族地區(qū)三語習(xí)得除具備三語習(xí)得的普遍特征外，還擁有自己的獨特性，主要體現(xiàn)在文化、宗教以及語言等方面。這些特殊性或多或少都會影響藏族學(xué)生對語言習(xí)得的態(tài)度。因此，進一步加深文化課堂構(gòu)建方面的研究以及民族文化認同的探討是十分必要的。

3.注重元語言意識研究

由于藏族學(xué)生特殊的民族文化背景和藏區(qū)特有的教育環(huán)境，學(xué)生的元語言意識發(fā)展也必然具有特殊性。而元語言意識的研究成果對制定教學(xué)方針、確定教學(xué)模式和方法以及指導(dǎo)教師培訓(xùn)都有極大的參考價值。因此，今后應(yīng)積極開展此方面的研究。

4.重視三語教學(xué)理論的構(gòu)建

如前所述，藏區(qū)三語教學(xué)研究缺乏理論支持，研究重心大多放在使用實證數(shù)據(jù)驗證假設(shè)方面。今后可多利用實驗數(shù)據(jù)構(gòu)建理論模型，做到從理論層面探討三語習(xí)得和教學(xué)。有了成熟的理論做指導(dǎo)，實證研究也會更具參考價值。

5.擴展研究領(lǐng)域

回顧藏區(qū)三語教學(xué)研究，仍有眾多視角和領(lǐng)域尚未涉及，例如：與神經(jīng)學(xué)、社會學(xué)、宗教學(xué)、民族學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科三語研究、藏族三語學(xué)習(xí)者語料庫、三語對二語、一語的反向遷移等。學(xué)者們可嘗試新領(lǐng)域、新角度，讓藏區(qū)三語教學(xué)研究更具有發(fā)展活力。

結(jié)語

隨著“一帶一路”倡議的推進，我國少數(shù)民族地區(qū)對外交流日益頻繁，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)三語，甚至多語成為一種必然趨勢。近年來，少數(shù)民族三語教學(xué)研究引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注，雖然相較于國外，我國三語教學(xué)研究仍處于初級階段，相應(yīng)的理論指導(dǎo)尚待摸索，與教學(xué)相關(guān)的研究亦需加強，但近十年取得的成績?nèi)允橇钊瞬毮?。本文梳理了國?nèi)外，特別是藏族地區(qū)有關(guān)三語教學(xué)的研究成果，以期對今后藏族地區(qū)三語教學(xué)研究提供借鑒。