沈永兵

多年來，我們一直比較認同這樣一個觀念：閱讀教學(xué)的本質(zhì)是在語言文字的穿行中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。這句話很有道理，一針見血地道出了閱讀教學(xué)的課程論意義。尤其在人文論走偏之時，形式論走亮之后，其價值更是顯豁。當(dāng)然，從教學(xué)論的角度上講，也有糾偏的意味。

然而，筆者思考的是，這樣定位閱讀教學(xué)是不是有點兒窄，有點兒另一重意義上的跑偏了呢？我們知道，閱讀教學(xué)當(dāng)然有閱讀教學(xué)獨特的課程性追尋，這是由閱讀的特性決定了的，應(yīng)該是沒有疑義的。可問題是，閱讀教學(xué)終究與寫作教學(xué)同屬于語文教育的兩個最為重要的范疇，如同一個硬幣的正反兩面，須臾不能分離。人為地獨立、分割“閱讀”與“寫作”，從學(xué)理上是說不通的。因為這個世界上沒有任何閱讀課是不涉及到寫作的，也沒有任何寫作課跟閱讀是無關(guān)的。事實上，從寫作思維的角度看，從閱讀學(xué)與寫作學(xué)的角度看，“讀”與“寫”本是互通的，只是思維的方向相反而已。因此，閱讀教學(xué)中是無法完全舍棄寫作教學(xué)的。

當(dāng)然，我們也得承認，“閱讀”離開“寫作”是可以“獨立”存在的，即光“閱讀”不寫作，學(xué)生的閱讀能力也是可以得到培養(yǎng)的，然而，“寫作”離開了“閱讀”便難以為繼了——無法想象一個學(xué)生從來不閱讀，天天在自己的語言天地里埋頭學(xué)寫作能學(xué)出什么樣子來。然而，在實際教學(xué)中，我們常常這樣不可思議地操作著：閱讀課培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，部分閱讀教學(xué)甚至僅僅是簡化到培養(yǎng)學(xué)生的答題能力；寫作課著力培養(yǎng)學(xué)生的選材能力、立意能力等等，仿佛跟閱讀課沒有什么關(guān)聯(lián)。如此進行語文教學(xué)，自然窄化了閱讀教學(xué)的課程論價值，也讓寫作教學(xué)捉襟見肘、舉步維艱。

筆者以為，閱讀教學(xué)應(yīng)有多重價值追尋，并在閱讀能力培養(yǎng)的過程中，進行前寫作教學(xué)。因為對于閱讀教學(xué)而言，閱讀能力雖然是核心價值訴求，但一篇篇精美的文本本身是擁有多元的潛質(zhì)，僅僅培養(yǎng)閱讀能力實在可惜了，至于，某些課堂教學(xué)僅僅服務(wù)于能準確、扣點地回答一個個閱讀題式的教學(xué)，就不僅僅是可惜了，而是有可嘆了。

另一方面，對于寫作教學(xué)而言，單純的技巧性的“敘事”“表達”“認知”的訓(xùn)練，雖然短期有效，但很難可持續(xù)性發(fā)展，這是因為沒有前寫作教學(xué)——文章圖式的建構(gòu)和寫作心靈背景的建構(gòu)，純粹的技巧性寫作教學(xué)便會成為無源之水、無本之木。因為這僅是靜止的陳述性知識，而沒有變成一種心理體驗，這對學(xué)生寫作能力的形成無異于緣木求魚。只有結(jié)合所閱讀的具體文章，從而真正地理解學(xué)習(xí)這些知識，才有助于提高我們對“文章圖式”的把握能力，所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”就包含這個意思。這也像武功只有招式的精美，而沒有內(nèi)功修為作為其強大的根基一樣，終究不能稱其為“武學(xué)”。

筆者曾自選了現(xiàn)代作家李本深創(chuàng)作的小說《豐碑》（又名《軍需處長》），根據(jù)這一文本特質(zhì)，順勢引導(dǎo)學(xué)生理解怎樣將一件事寫得一波三折、跌宕起伏、扣人心弦。主要設(shè)計了這樣的環(huán)節(jié)：

1.出示“材料1”（已刪去開頭、結(jié)尾景物渲染段落和敘事部分的最后兩段）引導(dǎo)學(xué)生探究這則材料雖然故事情節(jié)完整，但缺乏感染力的原因。

（預(yù)設(shè)：沒有精彩情節(jié)，沒有深刻情感，沒有明確主題。）

2.出示“材料2”（原文敘事部分的最后兩段），說說加上這些文字后，文章表現(xiàn)力有什么變化。

（預(yù)設(shè)：文章的主題更集中了，情節(jié)更曲折了，感情更深厚了。）

3.能不能再加上一點什么使文章的情感更深厚一些呢？

（預(yù)設(shè)：開頭、結(jié)尾加一些環(huán)境渲染的文字；出示原文開頭、結(jié)尾景物渲染的文字。）

4.推薦閱讀日本小說作家星新一的作品 《雪夜》。

之所以選擇這兩篇小說進行閱讀教學(xué)，因為它們共同的顯著特征就是情節(jié)“突轉(zhuǎn)”的巧妙運用。所謂情節(jié)“突轉(zhuǎn)”，說白了，就是運用對比思維，使人物情感在巨大反差中更為突顯，使人物性格在巨大的對比中更為鮮明。

由此可見，通過對某種文章或幾篇文章的系列閱讀活動（誦讀、品析、涵泳），這類作品的特征圖式就會不知不覺的感性地積淀在讀者的心目中，成為一個鮮活、生動、具體的經(jīng)驗?zāi)Ｊ剑瑢⒆鳛橐环N目的目標因素長時間控制作者的寫作行為。

另外，筆者曾選用《溫州日報》（2011年5月6日）上刊載的吳春燕的小說《母親的心》作為閱讀教學(xué)的例子，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“巧用矛盾，曲折敘事”的寫法。因為這篇短文以螃蟹為線索，從“我”想吃螃蟹、母親翻找螃蟹、母親發(fā)現(xiàn)螃蟹、母親撈起螃蟹、母親放下螃蟹的主要情節(jié)中看到母親大愛之心。但母親也是凡人，母親既想滿足孩子吃螃蟹的愿望，又不忍心捉走母蟹，這種矛盾心理的敘寫，表現(xiàn)了母親的善良和大愛。

學(xué)生研讀后發(fā)現(xiàn)：如果沒有這樣的矛盾沖突，這個母親是一個普普通通的母親，這個母愛的故事也是一個極其普普通通的故事；是矛盾沖突推動了敘事的發(fā)生，讓敘事發(fā)生了種種變化，使敘事產(chǎn)生出各類效果。所以因為矛盾沖突，才能推進事件的發(fā)展與變化，引起讀者的關(guān)注與興趣；還是因為矛盾沖突，才能顯現(xiàn)出人物的性格與心理。這就是記敘文寫作的密碼之一，故閱讀教學(xué)若能應(yīng)有多重價值的追尋，引導(dǎo)學(xué)生品析和借鑒這類作品的“文章圖式”，學(xué)生寫作就會進入一個較高的境界。

然而，實際教學(xué)中，限于語文課時的總體上的控制，在每周兩節(jié)有限的寫作課中，既進行寫作思維的訓(xùn)練或?qū)懽骷记傻膶W(xué)習(xí)，又進行文章圖式的建構(gòu)和寫作心靈背景的建構(gòu)，這是不可能的。唯一可行的辦法，便是讓閱讀教學(xué)在保持閱讀教學(xué)本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，在語文活動中，在語言文字的品析里培養(yǎng)閱讀能力的同時，能進行多重價值的追尋：進行文章圖式的建構(gòu)和寫作心靈背景的建構(gòu)，以期最大可能地打通閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)的壁壘。這樣做，一方面并沒有弱化、異化閱讀課的本質(zhì)特征，另一方面，又能最大化地發(fā)揮了文本價值，使語文教育的“一體兩面”真正融為一體。

如黃厚江老師教學(xué)《阿房宮賦》一文時，便具有這樣的功能設(shè)定與價值追尋。不過，需要說明的是，黃老師在設(shè)計這一課教學(xué)時，更多的是從“師生共生”的角度來考量的，但這并不妨礙我從另外一個角度來解讀這個案例。

黃老師在那節(jié)課中，設(shè)計了這樣幾個環(huán)節(jié)：

1.解決預(yù)習(xí)中幾個普遍性的字詞問題。

2.根據(jù)教師對課文的縮寫進行填空，并找到相應(yīng)的語句。

3.通過朗讀體會本文“賦”的體式特征。

4.替換文章結(jié)尾，比較優(yōu)劣。

5.用三個字概括文章思路和內(nèi)容。

首先需要說明的是，這五個環(huán)節(jié)中，黃老師都巧妙地穿插著重字詞的理解及文言詞語的理解能力的培養(yǎng)，這無疑是“言”的教學(xué)，是閱讀教學(xué)，而且，全部都是在語文活動和語文閱讀的過程中進行的，更讓這節(jié)課有著濃濃的閱讀教學(xué)的意味，這是毋容置疑。也就是說，這是一節(jié)不折不扣的閱讀課。

然而，這節(jié)課，又巧妙地進行了“前寫作教學(xué)”，所以，從某種意義上講，它又是一節(jié)寫作課，而且，是極有典范意義的“讀”“寫”互通的“前寫作教學(xué)”課。

如第三步關(guān)于“賦”體式特征教學(xué)，這自然是閱讀教學(xué)的基本訴求：是什么教什么，教什么像什么。既然黃老師教的是“賦”，那當(dāng)然要教“賦”，而且，教出來的“賦”還要讓學(xué)生感覺到那就是“賦”，這才對。黃老師便是這么做的。他采取了三個步驟：

1.說說“賦”的體式特征。

2.配樂范讀讓學(xué)生感悟“賦”的體式特征。

3.在六個“也”的嘗試朗讀中，進一步體會“賦”的體式特征。

從理性感知，到感性感悟，再到六個“也”的語言品析中體驗、內(nèi)化“賦”的體式特征，可以說，黃老師對于“賦”的教學(xué)是細致而入微的。當(dāng)然，這是從局部來看，事實上，整節(jié)課的教學(xué)都是從“賦”字著手的。從這個意義上講，這是一堂閱讀教學(xué)特質(zhì)鮮明的優(yōu)秀的閱讀課。

然而，如果從另一個角度來看的話，這何嘗又不是一節(jié)“前寫作教學(xué)”課呢？

“賦”有“賦”的體式特征，僅僅表述為“賦者，鋪也；鋪采摛文，體物寫志也”（《文心雕龍》語），只是陳述性的文體知識，無論對于閱讀教學(xué)，還是寫作教學(xué)都意義不大。然而，黃老師卻讓學(xué)生在“理性感知－感性感悟－實踐體驗”中層層深入地理解“賦”，并深刻地把“賦”的體式特征化為經(jīng)驗性的、心靈性的知識、技能，這已經(jīng)是“賦”的文章圖式的建構(gòu)了。雖然文章圖式的建構(gòu)更多的表現(xiàn)的寫作思維層面，但對于學(xué)生來說，許多事情并不是知識的清晰度越高便越好的，而是要看這樣的知識能不能以一種經(jīng)驗的形式內(nèi)化到學(xué)生的心靈層面。從這個意義上講，黃老師雖然教的是文言文，卻又何嘗不是文章圖式的建構(gòu)的“前”寫作教學(xué)，而這恰恰是本課例最大的意義之一。

再如，本課例的第四個步“替換文章結(jié)尾，比較優(yōu)劣”這個環(huán)節(jié)，也具有“前”寫作教學(xué)特質(zhì)。一般來說，教師這樣設(shè)計大都出于閱讀能力的培養(yǎng)，無非在比較中，讓學(xué)生從語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)都方面進行進一步的得到提升。然而，黃老師除此之外，顯然另有所圖。

黃老師是這樣設(shè)計文章結(jié)尾的：

“觀古今之成敗，成，人也，非天也；敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關(guān)天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣！”

很顯然，這個結(jié)尾跟原文有關(guān)系，也沒有直接的關(guān)系。從章法結(jié)構(gòu)上講，當(dāng)然沒有原文寫得好，然而，教者的本意并不在于比較這兩個結(jié)尾誰好誰劣，而是指向于古文今讀。

黃老師是這么說的：

“杜牧從秦的滅亡、秦的奢，來告誡歷代君主、以后的君主要引以為戒，但是我覺得這局限了歷史思考的意義。我做君主嗎？我不做。我們在座的同學(xué)將來會做君主嗎？可能性也不大，是吧？所以，我們這些普通的人讀《阿房宮賦》，就不能從中汲取一點什么嗎？”

這樣的教學(xué)設(shè)計，就不僅僅局限于閱讀教學(xué)的價值追尋了，而是深入到寫作心靈背景的建構(gòu)的“前寫作教學(xué)”的領(lǐng)域里了。對于文本來說，理解了，感受了，體悟了，是不夠的，還要深入到靈魂之中，成為自己心靈的一部分，這樣，才是真的閱讀教學(xué)，也是真正的寫作教學(xué)。

當(dāng)然，黃老師在做這一切的時候，并沒有考慮“前寫作教學(xué)”，也沒有試圖從讀寫一體的角度來設(shè)計教學(xué)，然而，真正的閱讀教學(xué)，真正培養(yǎng)人的閱讀教學(xué)，無不是走進心靈的教學(xué)，閱讀教學(xué)攜手寫作教學(xué)是必然選擇。從這個意義上講，閱讀教學(xué)的多重價值追尋不但可能也是必須的。