宋安琪 祖胥

針對醫(yī)學大學生在日常學習、生活與職業(yè)見習的心理表現(xiàn)，結(jié)合陳嬋等（2015）對醫(yī)學生的心理健康水平研究，“SCL-90陽性檢出率達62.64%，各因子分均高于全國青年組常模（P＜0.01），”[1]可見醫(yī)學大學生整體心理健康水平低于全國水平，且“心理問題高危人群心理健康狀況與人格顯著相關(guān)”[2]。創(chuàng)設自我的全面認知與問題剖析的復原情境，有助于培養(yǎng)醫(yī)學大學生自我疏導、自我教育與心理素質(zhì)不斷自我優(yōu)化的能力。

1 醫(yī)學大學生定向心理問題復原情境類型及其創(chuàng)設辦法

創(chuàng)設以心理問題學生為主角的，定向解決問題的復原情境，對提升學生的自我認知和解決問題的能力，具有事半功倍的直接作用。

1.1 問題生成再現(xiàn)法

根據(jù)張絲艷等（2015）對醫(yī)學生的研究，未求助組存在的“‘托付和拯救’（χ2輕=10.777×χ2重=4.086，P均＜0.05）”的，對心理咨詢師依賴與心理咨詢知識抗拒的現(xiàn)象[3]，是造成了心理問題醫(yī)學大學生“當局者迷”的主要成因。頓悟性的啟發(fā)和教育作用的辦法有：（1）“原生態(tài)”再現(xiàn)法。即以造成相關(guān)心理問題大多數(shù)人或關(guān)鍵人物為主體的再現(xiàn)法。在整理關(guān)聯(lián)人物對問題產(chǎn)生過程的記憶的基礎上，運用心理學專業(yè)教育知識和心理問題解決方法的加工后，讓心理問題醫(yī)學大學生與其他人物，進行情境復原的辦法。（2）創(chuàng)作性再現(xiàn)法。即在基本情境不變的基礎上，進行的創(chuàng)作再現(xiàn)，或讓問題者作為角色參與，或讓問題者作為旁觀者觀看，以此來再現(xiàn)問題生成的情境、原因和人物關(guān)系的方法。

1.2 問題梳理剖析法

針對那些成因復雜或者積累較深的問題，把復原情境與分析問題統(tǒng)一起來的方法有：（1）學生互助剖析法。以有留守經(jīng)歷的心理問題的大學生為例，“強迫因子、人際關(guān)系因子、敵對因子”的潛在與突發(fā)激活[4]，是“影響大學新生心理健康及自殺傾向的危險性因素”[5]。在實施中，心理問題醫(yī)學大學生與其他同學都是主體，其中，心理問題者既是剖析的主體，也是被剖析的對象；其他同學則是剖析的主體和幫助者。（2）教師主導剖析法。在心理學教師與其他教師的主導下，按照教師制定的計劃、方案、步驟甚至腳本，去開展相關(guān)心理問題剖析的方法。兩者相比，前者有助于培養(yǎng)醫(yī)學大學生的自主、自控與自我疏導的能力；后者心理教育、心理問題治療相統(tǒng)一。

1.3 問題走向預設法

對于那些對問題嚴重后果認識不足的醫(yī)學生，創(chuàng)設多元預設性復原情境，使其去預知和認識自己的問題，并探索適合自己的解決辦法。操作性強的情境有：（1）問題解決方向預設。創(chuàng)設心理問題專職鑒定、問題疏導或解決的情境，讓問題學生通過簡短的回憶去發(fā)現(xiàn)自己的問題及其產(chǎn)生的原因，再按照心理教師等專業(yè)人員的預設，去“見證”自己問題被解決的過程及其美好成果，以此，把發(fā)現(xiàn)問題、解決問題結(jié)合起來。（2）問題惡化方向預設。即心理教學或輔導員等，按照問題醫(yī)學大學生的思維習慣、行為習慣與個性等，把其暴露的問題展現(xiàn)出來，并創(chuàng)設一個繼續(xù)惡化發(fā)展的復原情境，隨著“劇情”的不斷發(fā)展，水到渠成地去生成最終嚴重“后果”。

2 醫(yī)學大學生定向心理問題復原情境的運用

針對性地創(chuàng)設相關(guān)復原情境，有助于培養(yǎng)其自我問題發(fā)現(xiàn)、自我解決，及其心理的自我優(yōu)化能力。

2.1 學生自我解決運用

靳秀等（2017）針對天津醫(yī)科大學325名醫(yī)學生得出統(tǒng)計結(jié)論，“醫(yī)學生內(nèi)觀認知療法干預的總有效率為82.5%（顯效為63.4%，有效為19.1%）”[6]，表明“自我和諧的提升”有助于促進大學生的心理健康水平[7]。創(chuàng)設能預設問題多元發(fā)展趨勢及其多種解決辦法的復原情境，有助于此類問題大學生強化對自己及其存在問題的理性認知，以便其在復原情境中直接探究適合自己個性特點的解決方案。例如針對存在人際關(guān)系問題的醫(yī)學大學生，使其在情境中認知到與“同事”融洽合作、醫(yī)患和諧的人際關(guān)系，對其職業(yè)發(fā)展、個人職業(yè)幸福、個人生活的重要支撐作用，引導其審視自己，總結(jié)技巧，糾正過于自我、忽略他人的人際關(guān)系處理方式。

2.2 他人幫助疏導運用

由于心理問題醫(yī)學大學生往往采取“被動、回避、抱有僥幸態(tài)度”的消極處理方式[3]，積極地引導其接受并進入復原情境中的專業(yè)指導、疏導甚或治療，盡快地走出心理問題的“雷區(qū)”。在實踐中，可以做出兩種嘗試：一是，隱性的疏導幫助。即心理教師或輔導員在問題學生不知情的情況下，進入解決其存在問題的復原情境中，在其不知不覺中解決問題。二是，顯性的疏導幫助。即在與對象學生充分溝通交流的情況下，創(chuàng)設復原情境并讓其主動參與其中，在這種情況下，對象學生更積極，效果更顯著。

2.3 情境過程教育運用

從心理學學科課堂教育教學技術(shù)的角度，把相關(guān)章節(jié)的教學內(nèi)容，融入針對性的心理問題的復原情境中，是實現(xiàn)解決問題、知識教學、心理疏導與心理自我優(yōu)化等統(tǒng)一的最佳方式之一。操作中，相關(guān)教師是主導者，心理問題醫(yī)學大學生和其他角色參與的大學生，是復原情境中的表演主體。在教師設定的環(huán)節(jié)中，按照計劃、內(nèi)容與心理問題學生的個人情況等，一邊教學，一邊分析問題，一邊在相關(guān)同學的情境復原表現(xiàn)中，探索解決問題的多種辦法，實現(xiàn)學科教學、心理疏導、自我心理優(yōu)化能力培養(yǎng)的結(jié)合。

3 結(jié)語

醫(yī)學大學生心理問題復原情境的創(chuàng)設和運用過程，對其是一個心理問題自我檢驗教育、心理自我疏導能力的培養(yǎng)過程，為可持續(xù)培養(yǎng)和提高基本的職業(yè)素養(yǎng)，助力其穩(wěn)定發(fā)揮醫(yī)學專業(yè)技術(shù)技能做好了心理保障。

[1]陳嬋，陶明，吳緒旭，等.醫(yī)學院校護理本科生的心理健康狀況調(diào)查[J].浙江中醫(yī)藥大學學報，2015，39（8）：628-631.

[2]郝雁，李利利.大學生心理問題高危人群的心理健康狀況與人格特征相關(guān)性研究[J].中國社會醫(yī)學雜志，2016，33（4）：355-358.

[3]張絲艷，徐震雷，官銳園.“階段—決策”模型下醫(yī)學生心理求助行為分析[J].中國學校衛(wèi)生，2015，36（6）：874-877.

[4]劉海霞，王玖，林林，等.高校有留守經(jīng)歷大學生心理健康現(xiàn)況調(diào)查[J].中國衛(wèi)生統(tǒng)計，2015，32（4）：636-638，641.

[5]陳熔寧，趙靜波，趙久波.廣州某高校留守經(jīng)歷大學新生心理健康及自殺傾向分析[J].廣東醫(yī)學，2017，38（18）：2844-2846.

[6]靳秀，毛富強，李申，等.內(nèi)觀認知療法對醫(yī)學生心理問題干預效果分析[J].中國學校衛(wèi)生，2017，38（2）：201-204.

[7]古晶，張云喜.來訪大一女生自我和諧對入學適應和心理健康的影響研究[J].重慶醫(yī)學，2017，46（20）：2816-2819.